МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 

 

 

 

 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ XXI ВЕКА

 

IV международная научная конференция

Москва, 18–20 октября 2007 г.

 

Доклады и материалы

 

Секция 6
Высшее образование и мировая культура
 
Выпуск 1

 

 

 

 

 

 

Издательство Московского гуманитарного университета

2007 


 

 

Издание осуществлено при поддержке

Российского гуманитарного научного фонда

(проект 07-06-14053г)

 

 

В93  Высшее образование для XXI века: IV международная научная конференция. Москва, 18–20 окт. 2007 г. : Доклады и материалы. Секция 6. Высшее образование и мировая культура. Вып. 1 / отв. ред. Вл. А. Луков, Н. В. Захаров. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. — 79 с.

 

В выпуске публикуются материалы докладов, представленные участниками IV международной научной конференции «Высшее образование для XXI века».

 

 

Ответственные редакторы:

заслуженный деятель науки РФ,

доктор филологических наук,

профессор Вл. А. Луков,

доктор философии (PhD),

кандидат филологических наук

Н. В. Захаров

 

 

 

 

 

© Авторы докладов, 2007.

© МосГУ, 2007.


Вл. А. Луков

 

«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА»:

ИТОГИ ТРЕХ КОНФЕРЕНЦИЙ

 

Три международные научные конференции «Высшее образование для XXI века (2004, 2005, 2006 гг.), проводившиеся в Московском гуманитарном университете при финансовой поддержке РГНФ, собрали выдающийся по своему интеллектуальному потенциалу состав участников. Прозвучало свыше 300 докладов, значит, столько же точек зрения, научных разработок, впечатлений. И это, следовательно, тысячи идей, общих и по частным вопросам, оригинальных или развивающих существующие представления, чисто теоретических и предполагающих практическую реализацию. Изложить это богатство идей не представляется возможным. Но наиболее общую характеристику того, что в этом плане достигнуто конференциями, дать необходимо.

В докладах руководителя конференций — ректора Московского гуманитарного университета И. М. Ильинского — сформулированы ключевые социально-философские идеи, определившие наиболее общие ориентиры в исследовании проблем высшего образования века: формирование философии Происходящего, утверждение образовательной триады «знание — понимание — умение», неизбежность «образовательной революции».

Экспертами высшего уровня — государственными и общественными деятелями, депутатами Госдумы, академиками РАН, РАО, МАН и других государственных и общественных академий, руководителями сферы образования разных уровней, включая корпус ректоров вузов, крупными учеными — компетентно установлено, что государственная политика в области российского образования переориентировалась на реальности нового строя, но не обладает целостностью, противоречива, ориентирована на ближайшие задачи, ее экономика построена по остаточному принципу госфинансирования, в социальной сфере она оторвалась от проблем рациональной занятости населения, не реализуя при этом в достаточной мере задачу интеллектуального и духовного развития нации, в организационно-структурном плане копирует западные модели при утере исторических достижений отечественной высшей школе. В целом развитие высшего образования не представлено в государственной политике как приоритетный национальный проект с ясно сформулированными долгосрочными целями, механизмом и средствами их достижения, мотивированными ожиданиями. В итоге эта непоследовательность государственной политики выглядит как последовательная работа по разрушению высшей школы. Но причина такого впечатления, как показано на конференциях, не в каком-то враждебном заговоре, а в научной неразработанности концепции отечественного высшего образования для XXI века и эта неразработанность — не признак интеллектуальной слабости, а объективные следствия переходной эпохи. Одна из главных задач конференций — преодоление паники, последовательная работа сотен ученых, интеллектуальной элиты российского образования по выработке этой концепции. Конференции не претендуют на создание государственной политики в области высшего образования, но должны обсудить параметры и приоритеты этой политики, развить те области теоретического знания, которые наиболее актуальны для выполнения этой задачи, а также внести пакет практических идей, способствующих развитию высшего образования. Существенным оказалось участие в конференциях участие зарубежных гостей — ученых и организаторов высшего образования из Франции, Германии, Австрии, Нидерландов, Китая, Кореи, Украины, Казахстана, ряда других стран.

Специфика конференций «Высшее образование для XXI века» определилась как рассмотрение наиболее общих вопросов развития отечественного высшего образования. Отсюда состав участников, тематика докладов, приглашение гостей из зарубежных стран.

В материалах конференций высшее образование для XXI века включено в обширные контексты: социальной жизни, мирового образовательного процесса, мировой культуры, становления информационной цивилизации. Высшее образование охарактеризовано в аспектах философии Происходящего, социальной справедливости, биоэтики. Обосновано представление об «университетской культуре», ее специфике и этапах развития, ее исторических и национальных моделях. Глубоко раскрыта тенденция глобализации современного мира и ее последствия. Глобализации противопоставлена центробежная тенденция многополюсного мира, которая в последующих конференциях должна привести к созданию концепции многополюсного высшего образования. Отсюда на первый план выдвигается противостоящая утвердившемуся стремлению к унификации высшего образования по западному образцу философская идея «диалога культур», что неизбежно внесет уточнение в характеристику участия нашей страны в Болонском процессе, анализ которого широко представлен в материалах конференций.

В рамках исследования «университетской культуры» показано историческое место, которое занимала в ней негосударственная форма высшего образования. В докладах, прозвучавших на конференциях, была дана самая компетентная характеристика этой формы образования и проблем ее развития в России начала XXI века, доказана ее перспективность. Начата работа по обстоятельному исследованию корпоративного высшего образования, его социальными задачами и экономической характеристикой. Показаны возможности развития дистанционных технологий высшего образования на основе компьютеризации и развития информационных технологий. Рассмотрены проблемы элитарного и массового высшего образования, перспективы перехода ко всеобщему высшему образованию.

Создание научного, интеллектуального потенциала страны увязано с проблемой человеческих ресурсов и их развития, с внедрением результатов научных исследований, инновационных технологий в учебный процесс вузов, разработкой собственных университетских стандартов (так называемых «стандартов плюс») на основе госстандартов (здесь в ряде докладов был представлен первый такой опыт, осуществленный в МосГУ).

В противовес вытеснения из концепции отечественной высшей школы задач по воспитанию, сведения образования только к обучению развернута программа решения задач по воспитанию студенчества. Эта категория населения подвергнута тщательному анализу в рамках социологии молодежи, крупнейшая научная школа которой функционирует в МосГУ.

Высшее образование рассмотрено в категориях социального проектирования. В материалах Третьей конференции конкретизация этого подхода представлена в обосновании «проектного образования» — перспективной практической модели образовательного процесса.

В работах секций представлены предложения для совершенствования ряда отраслей гуманитарного образования — философского, социологического, психологического, экономического, исторического, культурологического, филологического, педагогического и др. В докладах широко представлен общегуманитарный тезаурусный методологический подход, центр разработки которого находится в Институте гуманитарных исследований МосГУ. Это огромный и ценный материал. В итоге поставлена и в ряде аспектов разработана проблема гуманитаризации высшего образования в целом.

Гуманитарное знание в материалах конференций представлено 1) как комплекс, в котором воплощена триада «знание — понимание — умение», а не только собственно знаниевая (информационная) составляющая; 2) как основное интеллектуальное и духовное содержание культурного тезауруса, образующего связные «картины мира» — ориентиры в культуре Происходящего; 3) как фундамент нового взгляда на действительность, в котором на смену античного антропоцентризма и ренессансного гуманизма («человек есть мера всех вещей») и средневекового теоцентризма («все люди ничтожны перед лицом Бога») приходит их синтез и снятие противоречий через приоритет культуры понимания человеком мира и себя, что должно привести к глобальной «образовательной революции». 

Таковы в обобщенном виде некоторые основные идеи, добытые коллективно в ходе проведения конференций «Высшее образование для XXI века».

 

I. Zohrab

 

NEW ZEALAND EDUCATION IN THE 21st CENTURY

 

1. Introduction

 

The New Zealand tertiary institutions, which include both universities and polytechnics, provide a relatively low cost, generally high quality, English-language education in a modest environment. Overseas student fees for undergraduate and masters level courses are typically of the order of $20,000 — $30,000 NZ ($12,000$18,000 US) per year of full-time study. In a major concession introduced at the beginning of 2006, overseas student fees for Ph.D. programmes were reduced to the same level as the corresponding fees for local students, namely about $20,000 — $25,000 NZ per year.  Although Auckland University is the only New Zealand University to achieve consistently high overall international ranking, all six major universities share a common background and many common features. All have some faculties or departments of excellence.

To set these comments in perspective, we provide in this article a short introduction to the New Zealand education system. We start with a very brief sketch of New Zealand history, and conclude with an account of some current problems affecting both school and university education. The two intermediate sections focus on schooling in New Zealand, and on New Zealand tertiary education.

The views expressed are our own. We are not education specialists, and our views should not be taken as being either authoritative or representative. Much useful information about the current system can be gleaned from the Ministry of Education's Website, http://www.minedu.govt.nz; see, in particular, the section `Schooling in New Zealand — a Guide'. Details about university programmes and fees are best found from their individual Websites (e.g. www.vuw.ac.nz for our own university, Victoria University of Wellington).  Statistical data can be found in successive New Zealand Year Books; the data quoted here are from the 2003 Yearbook. Among other sources, C.E. Beeby's `Biography of an Idea: Beeby on Education' gives a lively account, by one of the major players, of the development of education in New Zealand during the middle years of last century. Many of the ideas currently prevailing in New Zealand School administration have their origins in the report `Tomorrow's Schools' by a Committee chaired by

 

2. A Lightning Sketch of New Zealand History

 

Until approximately 1000 years ago, New Zealand was uninhabited.

No people, no mammals, no snakes; a world of trees, birds, insects and small reptiles, evolving in isolation in the South Pacific.

The first settlers were Polynesians (the Maori), who arrived in New Zealand from islands in the South Pacific. They had no written language but strong oral traditions and cultural beliefs. The different tribes still trace their origins to the ocean-going canoes in which their ancestors arrived. Their religious beliefs encompassed a rich mythology of gods and heros, and emphasized the close spiritual links between man and nature.

The first European settlers arrived in New Zealand in the early 1800's, a mixture of adventurers, whalers, missionaries, and ex-convicts from Australia. They were mainly of British origin, with smaller numbers of French, Germans, Dutch, Yugoslavs and others. Systematic settlement started after the Treaty of Waitangi in 1840, which gave the Maori British citizenship and land rights, in return for allegiance to the British crown. The New Zealand Company, which was responsible for the first settlements, organized settlements from different parts of Great Britain. It envisaged New Zealand as an opportunity for the planned development of a balanced society, with different classes playing their different roles in its activities, but free from the pressures and inequities of life in Britain. From its discovery, New Zealand also attracted interest from scientists on account of its unique vegetation, birds, and geology.

Many of the early British settlers were of working class background, enduring the hardships of the voyage for the chance of creating a better life for themselves and their children. When the New Zealand Company's initial plans ran into difficulties, mainly because the rich landowners on whom the Society's financial plans depended were not sufficiently forthcoming, such settlers were able to realize an ambition perhaps inconceivable in their country of origin: to acquire a piece of land of their own. Close behind that came the ambition to establish better opportunities for their children. Education, meaning in their eyes the ability to read and write and do arithmetic, was one of the principal factors they saw as opening paths that had been denied to them. Such factors lie behind the early development and continued tradition of social welfare legislation in New Zealand. The New Zealand Education Act of 1877 introduced free, compulsory, and secular education at primary level. It was followed before the turn of the century by universal suffrage, including voting rights for Maori. Secondary education developed more slowly, being of interest mainly to the small numbers of richer landowners and merchants; education to age 15 did not become compulsory until after the second world war.

The second half of the 19th century saw protracted and fiercely contested wars between Maori and European over land. Whatever principles may have been embodied in the Treaty of Waitangi, many of the local governments either directly assisted, or turned a blind eye to, attempts to cheat the Maori of a fair return for land they held. The Maori wars were a brave but doomed attempt by the Maori to claim back what they felt they had lost. By the turn of the century they were greatly reduced in numbers, as much by European diseases as by war, demoralized, and in some danger of disappearing. Nevertheless, they found leaders who saw the importance of salvaging their sense of identity, of training young and talented people in the skills that would enable them to tackle the Europeans in their own terms, and in continuing their attempts to obtain justice in relation to their land claims. In the last two decades, their efforts have borne fruit in terms of major land compensation claims being awarded to different Maori groups, the acceptance of Maori as a second language in the courts, and the introduction of elementary Maori language and customs into the compulsory primary school programme.

The British efforts in the first and second world wars were loyally supported by the New Zealanders, who provided troops and suffered heavy casualties in both wars. The wars also provided an opportunity for Maori to show their qualities as fighters, and led to new feelings of fraternity between Europeans and Maori.

New Zealand was severely affected by the depression in the mid- and late 1930's, which ushered in a further period of active social welfare legislation. The 1950s and 1960s saw continuing high prices for the agricultural products (meat, wool, amd dairy products) that were New Zealand's main exports, and, together with its advanced social welfare legislation, led New Zealand to a leading position in terms of general living standards. The last few decades of the 20th century, however, have seen some reversal of this role. The entry of Great Britain into the European Common Market in 19?? -- closed off New Zealand's automatic selling rights to the U.K., and forced it to find new markets. The lowering value of exports, and the high cost of imports, led to government over-expenditure and the need to cut back, or at least to contain, mushrooming social welfare costs.

Indeed, somewhat paradoxically, it was a Labour (left-wing) government in the 1980's which was the first to introduce new right policies, removing subsidies from agricultural and other industries, privatizing many state activities, including transport and the provision of power and telephone facilities, and encouraging the development of private as well as state medical and educational institutions. Subsequently, such changes were extended by both major parties, which currently vie for centrist positions. The policies have met with varied success and continue to provide ground for debate. The current Labour government has maintained high employment levels, but its period of office has seen a continuing distancing of the rich from the poor, and of the cities from the country.

Immigration to New Zealand has also undergone some significant changes in the last half-century. Although the early immigrants were mainly from the British Isles, there are long-standing families with German, Yugoslav, Dutch, Italian and other backgrounds. The Chinese first entered New Zealand with the gold-rushes of the 1860's, but these long-standing migrants have been swamped in numbers by recent Chinese immigrants, from both China and the neighbouring South East Asian countries. The numbers of Indian immigrants are not far behind those of the Chinese; they received a substantial boost after the coup in Fiji in 1992?? which saw many       Fijian Indian families resettle in New Zealand. Several waves of immigrants from Europe arrived before, during and after the second world war. More recently, the collapse of the Communist regimes have seen the arrival of substantial numbers of Russian and East European immigrants. In total numbers, none of these groups are large by international standards. They affect New Zealand population figures by tens of thousands rather than by hundreds of thousands, but these are still non-negligeable percentages of a total population of little over 4 million.

 

3. Primary and Secondary Schooling in New Zealand

 

At the present time, state primary, intermediate and secondary schools provide a free, compulsory and secular education for all young New Zealanders. Full primary schools cover the ages 6 to 12 approximately. Intermediate schools cover the last two years of primary schooling, ages 11 to 12. Secondary schools cover the ages 12 to 18 approximately. Schooling is compulsory from ages 6 to 16, and free from ages 5 to 19. All state schools are co-educational at primary and intermediate levels. Most state secondary schools are also co-educational.

From a New Zealand total population of somewhat over 4 million, the annual age cohort (number of eligible children for any particular year of schooling) in recent years has remained approximately constant at around 80,000. From figures quoted in the 2003 New Zealand Statistical Yearbook, the total numbers in preschool, primary, and secondary education are respectively (and approximately) 175,000, 485,000, and 265,000.

Maori (loosely defined, since intermarriage has been common over many generations) constitute around 15\% of the total population, but an increasing proportion (currently about 20\%) of primary school students. Other non-European groups are much smaller, and include Pacific Islanders (from Samoa, Tonga, Cook Islands, Fiji and elsewhere), Chinese, Indians, Malays and many others. There are also many non-British European groups, notably from Holland, Italy, Russia, Yugoslavia and Greece. The pattern of school enrolment differs appreciably among the different groups. Maori and Pacific Islanders tend to leave the education system earlier than the average; Chinese and Indians tend to persist the longest.

Although pre-school education is not compulsory, many New Zealand children below the age of five attend state-run kindergartens, or independently organised playcentres or childcare centres. The playcentre movement involves parents and has had an important role in the last forty years.

At both primary and secondary levels, the majority of schools are state schools and are secular, but there are religious and private teaching institutions at all levels.

After the 1877 Education Act established a secular system of education, the Roman Catholic Church built up a separate, parallel system of primary and secondary schools to maintain Catholic identity. Smaller numbers of Anglican, Presbyterean, Methodist, Baptist, Mormon and other religious schools were also established. Most of these schools have now been integrated with the state system. The state (through the Ministry of Education) pays most of the running costs of both state and integrated schools, although many state and most integrated schools expect parents to pay some school expenses that the state does not meet. The integrated schools are required to have open entry, but in other respects are allowed to retain their religious or other special character.

There are also a smaller number of private fee-paying schools (mostly church schools) which have chosen not to integrate with the state system and remain independent. Some of the older private schools have a socially elite character harking back to the role of British public schools, whereas others, often associated with evangelical churches, have been established more recently. Such private schools receive some state funding, but are governed by independent boards.

Most Maori are educated within the state system, attending state or private schools alongside students of European or Asian descent. A special initiative of the 1980s was to set up ko-hanga reo (preschool language `nests') to help the Ma-ori language survive. Some young Maori contiue their education in kuru-kaupapa Ma-ori, schools in which Maori language is used and education reflects Maori culture and values. These developments contrast sharply with the policy in the previous half-century, when the use of Maori language in state schools was prohibited and the objective was rather the assimilation of the Maori culture into the European culture. All New Zealand children now enjoy equal access to the state system, and the majority of Maori children are in the main-stream system; those Maori who send their children to ko-hanga reo and kura kaupapa, rather than to general state schools, do so by choice.

The school programme is summarized on a subject basis through National Curriculum Statements coordinated within a general National Curriculum Framework. The National Curriculum Statements specify learning outcomes against which students' achievements can be assessed. The Curriculum Framework recognizes seven `Essential Learning Areas' (Health and Physical Education, the Arts, Social Sciences, Technology, Science, Mathematics, Language and Languages) and eight essential skills (communication skills, information skills, physical skills, problem-solving skills, numeracy skills, self-management and competitive skills, social and cooperative skills, work and study skills) which are the target of the school programme.

In each school subject there is both external assessment, including examinations, and internal assessment where the school awards grades.

The principal school qualification is the National Certificate of Educational Achievement, which is a performance-based, graded qualification taken by all school leavers, and supersedes previous qualifications such as School Certificate and University Entrance. It is awarded at three levels, where Level 3 is approximately equivalent to English A levels.

This framework is of relatively recent origin, and reflects a major effort to broaden the school programme to cope with the wide range of interests and abilities among students often remaining at school until ages 17 or 18. Other industry and vocational qualifications (certificates and diplomas) can also be the subject of school courses. All these qualifications form part of the National Qualifications Framework, administered by the National Qualifications Authority, which is responsible for setting examinations and awarding certificates.

There have been two major reforms of school education and administration in the last sixty years. At the end of the second world war, as part of the left wing, social welfare programme then being promulgated, free state education was extended to age 15, and essentially free access to tertiary education was made available to all students reaching a basic university entrance level. With the passing of time, the state examinations on which these arrangements depended became increasingly cumbersome, and difficult to extend to the much larger cohorts of students attending secondary school for four years or longer. The swing towards the new right, which marked New Zealand politics in the 1980's, led also to major changes in education. The monolithic role of the Ministry of Education was reduced and shared among a cluster of bodies, including a reconstituted Ministry of Education (now responsible for funding and setting basic policy), the National Qualifications Authority referred to above, and the Education Review Office, which is funded to report publicly on the quality of education and the care of students. Another major change is that since 1989, instead of being directly responsible to the Ministry of Education, state schools have been governed by boards of trustees elected by parents.

 

4. New Zealand Tertiary Education

 

4.1. Tertiary Institutions

 

The first university to be founded in New Zealand was the University of Otago, in Dunedin, which was established in 1868. Dunedin itself was founded by settlers from Scotland some quarter of a century earlier. The early founding of this university reflects the Scottish view, linked to their non-conformist background and the high quality of their own universities during the 19th century, that a young person of talent should always be given the opportunity to develop their knowledge and skills, wherever and in whatever circumstances they were borne.

Coincidentally, the University happened to be founded at more or less the same time that gold was found in Otago and elsewhere, and it rapidly came to serve both New Zealand and Australia as a centre of geological and mining expertise for the gold rushes. From that time onwards, Dunedin took on, and still retains, the character of a University City — perhaps the only New Zealand city that could claim that distinction. Moreover, in the longer run, the character and programmes of the New Zealand universities have possibly drawn more from the Scottish universities than their English counterparts, though elements of both systems can be rewcognized in the New Zealand university programmes.

At the present time there are six major universities in New Zealand with student populations of the order of 15,000 or more: from North to South they are the universities of Auckland (with main campus in Auckland city)and Waikato (Hamilton), Massey University (Palmerston North and Auckland), Victoria University of Wellington, and the Universities of Canterbury (Christchurch) and Otago (Dunedin). Lincoln University, outside Christchurch, is a smaller university specializing in agricultural programmes. All offer both undergraduate and graduate degrees, and undertake significant research.

Corresponding to the needs and resources of a small country, not all universities offer the same range of faculties or courses. Each university developed maintains its own special fields of excellence. Otago has the longest established medical school, and still remains the major New Zealand centre for medical and related studies, although it now shares this role with Canterbury and Auckland. Only Canterbury and Auckland have full engineering schools. Auckland also has very strong departments of mathematics and statistics. Victoria has the largest law school, and major programmes in finance, economics, accounting and business. It is also a good centre for music studies, and for the earth sciences. Massey

University is a centre for agricultural science, and has the major responsibility for providing extra-mural (correspondence) courses for New Zealand. Waikato University, which is the newest of the six universities, offers general degrees, has its own Law school, and has established a reputation for Maori and related social studies.

In addition to the universities, there are around 30 further tertiary institutes in New Zealand, including the Auckland University of Technology (CHECK), and a range of technical institutes, colleges of education, polytechnics, language institutes and others.

The polytechnics in New Zealand were originally trade schools, offering in many cases a high level of technical training. In contrast to the tertiary scene in Europe, however, where high level polytechnics rival the classical universities in prestige and high quality courses, the polytechnics in New Zealand retained a modest if important role in the overall tertiary scheme. In recent years, emulating developments in the UK and Australia, they have sought to achieve a higher status, but only with limited success. This is at least in part due to the fact that the established universities have protected their own role by expanding into fields such as nursing and the service industries, which previously were catered for by the polytechnics or more specialized training institutes.

The largest non-university tertiary institution, in fact one of the largest of all the tertiary institutions in New Zealand, with enrolments of the order of 30,000 students, has a special character and is of very recent origin. This is the Wananga Te Araroa, which specializes in lower level tertiary diploma and certificate courses, and instead of having one main campus has many campuses in smaller towns and cities around New Zealand. It was set up principally to cater for the needs of the Maori people, but its programmes have been popular with students of all races and nationalities. Evidently, it fills an important but previously insufficiently recognized gap in the overall tertiary scene.

Almost all the country's tertiary institutions receive state funds, but also charge tuition fees to recoup some of the on-going expenses. Tuition fees for students of New Zealand origin are substantially lower than those for international students, with the exception of fees for Ph.D study, which are now equal for students of all nationalities. A student loan scheme helps, in part at least, to maintain the system of open entry to the tertiary institutes which was a feature of New Zealand tertiary education in earlier decades, when students were able to support themselves through a combination of low fees, government bursaries, and money earned during the summer vacation.

 

4.2. University Degree Programmes

 

The most common university undergraduate programmes are three-year bachelor degrees in arts, science and commerce. Professional degrees in medecine and engineering typically take one or two years longer, and have competitive entry requirements. Details of the degree structures vary somewhat from university to university, and need to be studied with some care. At Victoria, a Bachelor of Arts (BA) degree is made up by combining a total of some 360 points from 100-level (first-year) 200-level and 300-level courses, most subjects being offered through four-month (one semester) courses worth 24 points each, or rather more where practical work is required as in a science degree. All students are required to take at least three such courses in their major subject at 300-level, the remainder being spread over courses from a wide range of options.

At the fourth-year level, a residue from the English (or Scottish) Honours degree structure persists in the form of a one-year Honours degree programme. In New Zealand this most commonly comprises a further one yeart's study made up of five or six 1-semester courses at more advanced level in (or supporting) the selected major subject. In science degrees in particular, it may include an honours project, usually in place of one paper. Such an honours programme reaches a level which is approximately equivalent in standard to a three-year honours degree at an English or Scottish university, although the New Zealand programmes tend to cover a broader general background than their shorter and more specialized UK counterparts.

A range of Masters degrees then follows. Masters degrees hold a rather special role in the New Zealand universities, since it was by this route that research degrees first became established in New Zealand. In the past they typically consisted of a thesis which often contained not only a review of current research on a special topic, but also some original work. They formed the culmination of the New Zealand university programme, and led directly to careers in teaching, government science institutions, and other professional slots. Currently, Masters degrees may be taken by thesis, by course work, or by some combination of the two, and with the advent of vigorous local PhD programmes have lost some of their special significance. Details vary from department to department as well as from university to university. Nevertheless they retain an important and somewhat individual role within the New Zealand tertiary programme, both in their own right and as a stepping stone to doctoral studies.

PhD programmes first became available in New Zealand only about 50 years ago. Now, however, they are fully up to international standards and as well as caterinmg for New Zealand students attract significant numbers of international students from Europe, Asia and North America. The reasons for this rapid development are to be found in the rapid growth of the universities since the 1960's, the recruitment of staff already actively involved in research and research training, and the advent of electronic communication, which has radically altered the role that universities in New Zealand can play in current international research. Leading academic staff in most departments are internationally recognized, and participate regularly in international conferences and joint research programmes. A recent drive has been to establish `Centres of Excellence' across the New Zealand Universities and government research institutes, building on particular strengths or combinations of interests. Indeed, for such reasons, and because of the current reduction in the level of PhD fees for overseas students, New Zealand should be considered seriously as a choice for advanced-level graduate study.

Because most departments are small, it is nevertheless desirable to obtain background information about the strengths of the department, or even of individual staff members, before seeking to enrol for a Ph.D. course. This is particularly so because, in distinction to most American PhD programmes, nearly all New Zealand PhD's are thesis-based, with little or no accompanying course work. One reason for this situation is that entry to the PhD programme typically requires a Master's level background, so that it is assumed that students have already completed advanced course work, and even have some introductory research experience, before starting on the PhD. For overseas students, this may mean completing a Masters degree before gaining acceptance into a PhD programme.

Students undertaking postgraduate degrees are generally required to have both written and spoken English language proficiency, to be resident in New Zealand, and to live close enough to their selected university to participate in regular discussion sessions with their supervisor.

 

5. Current Problems

 

As in most Western countries, problems and debates arise over all levels of the education programme in New Zealand. Many of these reflect deeper social or political problems, and are not to be laid at the door of the education programme or of the teachers. We leave out the inevitable and on-going general debates about the school programme, bad teachers, recent examinations and the like, but select a few issues which seem to us to have a peculiarly New Zealand flavour.

(I) Treaty of Waitangi issues.

Political debate over the special role of the Maori people has had major repercussions on both school and university procedures in the last few deades. The Treaty of Waitangi (1840) was remarkable for giving full status and land rights to the Maori people of New Zealand. During the 19th century, in particular, these rights were often honoured in the breach, creating a prime cause of the Maori Wars. The Treaty was not forgotten, however, and successive generations of Maori leaders, with increasingly able support from well-trained Maori lawyers and administrators, have fought successfully for recovery of entitlements from which they were cheated, and for damages and recompense. Alongside these legal and political campaigns, there has been a growing recognition of the importance and value of the Maori contribution to New Zealand life. The language is now officially recognized in the courts and as a language of instruction in the schools. Their contributions to sport, the armed services, music, literature etc are increasingly recognized and accepted by the New Zealand European population.

The universities represent one area where the role of the Maori, above all, but also of other minority groups, are still a subject of active debate and evolution. The New Zealand version of `political correctness' includes as one major element the need to start public addresses, and include in all relevant public documents, some minimal genuflection in the direction of Maori language and protocol. This does not sit easily in the Universities, which, in their present form at least, are a peculiarly Western European invention. At the political level, there is concern at the small proportion of both Maori and Pacific Island students proceeding to higher educational qualifications. In this they form a marked contrast to recent immigrants from India and China, who consistently outlast and outperform the the New Zealand students in academic studies. How best to deal with this situation, both within the schools and the tertiary institutions, and in the community at large, is an on-going debate.

(II) The low profile of teachers and teaching.

Fifty years ago, many of the universities’ good graduates became teachers at secondary schools. Nowadays very few pursue this route. They go instead into finance and business, or. on the technical side, into computing and I.T. At the same time conditions for teachers have steadily worsened. Salaries have hardly kept pace with inflation; school classes have become larger and more difficult to control; teachers are obliged to observe extensive administrative protocols in respect to their accountability and to safeguard students’ rights. Most important of all, teachers have lost the sense of honour and respect they once commanded from parents and members of the public. Even university teachers, and among them even the professors, have lost the authority and respect they once commanded.

This is far from being a uniquely New Zealand problem; to varying degrees, it is endemic in Western society. But it is noticeable in New Zealand, and all the more disturbing in that New Zealand has a proud tradition of education for all. In the secondary schools, students are obliged to stay on until age 16, and frequently do so until age 18 or beyond. But for many students, particularly the less able or inclined, there no obvious goal for them to aim for, little prospect of a challenging or rewarding life after they have finished at school. On the contrary, many face the prospect of undemanding, uninteresting jobs, or even unemployment. It is a society problem more than a school problem, but it directly affects both schools and universities.

(III) Lowering of academic standards

Another consequence of the enlarged role of the upper secondary schools is the increased difficulty of maintaining academic standards, even among students with natural ability. New Zealand students have not performed badly in in English and mathematics in OECD comparisons, but the results are patchy rather vthan immediately convincing. Some traditional skills, for example in logic and basic reasoning, appear to have declined, perhaps because the teaching programme has altered, or because the presence of a wider range of students in the class room has increased the problems of teaching more difficult material. At university level also, standards of first-year courses have tended to drop, ultimately affecting standards right through the degree programme. Evidence is more anecdotal than systematic however, and where students’ skills may have decreased in some respects, they have undoubtedly increased in others (programming skills, for example).. Levels have also been affected by the large numbers of international students taking New Zealand university courses, so that it becomes difficult to disentangle any specific changes in the performance of local students.

(IV) Closure of non-viable departments.

A further consequence of the continuing shortfall in basic government funding, and of universities’ attempts to keep their books balanced, has been the need to look at short-term cost-saving strategies rather than longer-term interests of the university system as a whole. This has affected particularly subjects which, for good reasons or bad, have fallen out of student favour, or become too costly to maintain without higher student numbers. This has affected subjects in both science and art departments. One particular victim has been the programmes in Russian language and studies. Only Auckland and Christchurch still retain even minimal programmes in Russian studies.

(V) Student fees and loans.

One aim of the education reforms ushered in during the Beeby era was to make university education available to all who passed a basic qualifying exam, which in those days meant from 10%-15% at most of the age cohort. The majority left school and went into apprentice schemes and a wide range of unskilled and semiskilled jobs. The numbers of such jobs, and their importance in the economy, has steadily declined, with the effect that the great majority of the age cohort stay at school longer, and many more attempt to pass from secondary into some form of tertiary education. Since tertiary education is relatively more demanding and expensive, costs have risen sharply, and the old policies have become untenable. Government funding for the universities has not kept pace with the increasing costs of individual courses, and the increasing numbers of students seeking university education. In an attempt to break out of this situation, fees were increased to help cover the costs of university education, and loan schemes were introduced to help students remain at university who would otherwise be unable to do so.

The result has been a massive blow-out of student debt, with some students leaving university owing $40,000 or more in debts. The ability of the governments, or rather the banks who control the scheme for the government, to recoup these loans is limited; students emigrate, change address, move their residence, and so on. Taxpayers end up paying for bad debts rather than for students’ education.

(VI) International students.

International students are among those contributing the most to universities’ income from student fees. Some universities have become more reliant than others on the income thus generated, but all make strenuous efforts to attract international fee-paying students from Asian countries in particular. The long-term consequences of such a strategy are not so clear, however. Individual universities are obliged to match the fees with the quality of tuition provided, putting staff under severe pressure (for which they get little extra pay) or else risking complaints and losing their student-clients. Moreover it is no longer clear what is the primary purpose of the universities: to provide basic courses for fee-paying international students; or to cater for New Zealand’s more varied and specialized needs for highly trained personnel. Even the current sources of international students cannot be considered guaranteed, as opportunities for higher education in the students’ home countries increase both in quantity and quality, and the competition for fee-paying students becomes fiercer.

 

 

 

J.-A. Ngapout

 

LES PHRASEOLOGIES

DANS LES CONTEXTES CULTURELS

RUSSE ET FRANÇAIS

 

La phraséologie est un phénomène langagier tout aussi important pour la maîtrise de la langue maternelle que d’une langue étrangère. Sa présence est incontournable dans la pratique langagière. Comme l’indique le linguistique émérite Alain Rey, dès que le maniement du vocabulaire est acquis, la connaissance des syntagmes les plus fréquents s’impose et devient un objet important dans l’apprentissage de la langue. Or, nous savons que la langue et la culture sont liées, le célèbre linguiste et philosophe Humboltd a remarqué que les différentes langues projettent autant de visions du monde. Cette diversité foncière n’est pas cependant à prendre en un sens banalement relativiste, mais comme «un don inestimable»; conséquence de la séparation des groupes ethniques, elle est aussi le moyen de la culture des peuples (elle est un dépôt de sa culture). La phraséologie représente un lieu privilégié de culture dans la langue.

Mais qu’est-ce que la phraséologie? Quelle place occupe-t-elle aujourd’hui parmi les sciences du langage? Quelles définitions donnons-nous au mot culture? Qu’entendons-nous par contexte culturel?

Entre les langues française et russe, quelles différences ou similitudes culturelles y a-t-il dans le domaine de la phraséologie? Autant de questions auxquelles nous allons tenter de répondre tout au long de cet article.

La première attestation du terme de phraséologie date du XVIIIe siècle (1778). Mais c’est surtout l’éminent linguiste Charles Bally, réputé pour ses trois ouvrages : Précis de stylistique, Traité de stylis­tique et Linguistique générale et linguistique française, qui a contribué à élabo­rer toute une théorie de la phraséologie. Le terme figure dans le Traité de stylistique comme le signale cette citation:

«Si, dans un groupe de mots, chaque unité graphique perd une partie de sa signification individuelle ou n’en conserve aucune, si la com­bi­naison de ces éléments se présente seule avec un sens bien net, on peut dire qu’il s’agit d’une locution composée. […] C’est l’ensemble de ces faits que nos comprenons sous le terme général de phraséologie»[1].

Dans «l’ensemble de ces faits», Bally distingue trois types de groupes de mots:

·        les combinaisons libres, «associations occasionnelles» ou «groupe­ment passagers» (avoir une maison) ;

·        les «groupes usuels» ou «séries phraséologiques» (grièvement blessé) ;

·        les «unités phraséologiques» (avoir maille à partir).

L’importance de l’œuvre de Bally se fait sentir en premier lieu chez les linguistes soviétiques qui sont les véritables pionniers de la phraséologie comme discipline linguistique. Ainsi E. D. Polivanov introduit d’abord les idées du linguiste français dans les années 1920, et plus tard V. V. Vinogradov(1946–1947) s’en inspire pour ce domaine d’étude.

De toutes les définitions données par les dictionnaires contemporains[2], nous trouvons plus complète pour notre sujet celle donnée par le Grand Larousse de la langue française (en 7 volumes) qui définit la phraséo­logie (du grec phrasis, langage, phrase et logos dis­cours) comme une construction de phrase, ou procédé d’expression propre à une langue, une époque, à une discipline, à un milieu, à un auteur donné.

La phraséologie occupe une place intermédiaire entre plusieurs domaines, ce qui lui confère une position interdisciplinaire. Elle peut être abordée non seulement du point de vue interne, par différentes approches (études linguistiques en diachronie, synchronie, traduc­tologie, textologie, typologie, didactique, pragmatique, stylistique, terminologie), mais aussi du point de vue externe, par d’autres domaines (la psycholinguistique, la sociolinguistique, la pragmatique lexiculturelle, entre autres). Dans notre article, notre approche comparative se situe dans le dernier domaine, à savoir celui de la pragmatique lexiculturelle.

Nous commencerons cette analyse par quelques définitions du mot «culture», car on compte plus de quatre cents définitions pour ce seul mot, selon certains linguistes russes Vorobiev, Kertman, Gourievich, etc. Avant de décrire cette discipline qui a pour centre d’intérêt le rapport langage-culture en général, et l’approche lexi-culturelle de la phraséologie en particulier.

Selon le Grand Larousse de la langue française, la culture (cultura, cultiver) est:

1. L’action d’enrichir ses connaissances et de développer ses facultés par l’étude des lettres, des sciences, des arts... «Le cœur, l’esprit, les mœurs, tout gagne à la culture» (Voltaire). Enrichissement intellectuel et moral qui en résulte, et qui s’ajoute au savoir et à l’expé­rience, en développant de façon durable le jugement et le goût.

2. Forme particulière du savoir, connaissances relatives à un do­maine ou à une discipline.

3. Ensemble des valeurs spirituelles, des productions de l’esprit d’une communauté humaine. La culture greco-latine, la culture latino-américaine.

Et le dictionnaire de linguistique donne la définition suivante: «La culture est l’ensemble des représentations, et des jugements idéo­logiques, et des sentiments qui se transmettent à l’intérieur d’une communauté. La culture comprend notamment toutes les manières de se représenter le monde extérieur, les rapports entre les êtres humains, les autres peuples et individus. Y entre aussi tout ce qui est jugement explicite ou implicite porté sur le langage ou par l’exercice de cette faculté. Ainsi, la croyance le soleil se «levait» et se «couchait» a fait partie de la culture des Français (et d’autres peuples) jusqu’aux temps modernes, les religions, les tabous, les superstitions, les préjugés, etc., entrent dans la culture des peuples; la manière conventionnelle dont les Français se représentent les Italiens, les Espagnols, les Allemands, etc., et portant tous les présupposés raciaux en relèvent également».

Le dictionnaire «Le Robert Langage et culture» souligne qu’à la fin du XVIIIe siècle, la traduction du terme allemand Kultur, chez Kant, introduit le sens de «civilisation envisagé dans ses caractères intellectuels. […] Au XXe siècle, sous l’influence conjuguée de l’allemand et de l’anglais, la culture dans l’usage qu’en font des ethnologues américains comme Malinowski, reçois sa définition ethnologique et anthropologique d’ensemble de formes acquises de comportements dans les sociétés humaines».

De toutes ces définitions, si nous essayons de mettre en relief quelques aspects de ce phénomène qu’est la culture et de les généraliser dans son rapport à la langue, la culture est une partie du tableau mondial (часть картины мира) qui se reflète dans la conscience de l’homme et est en constanеe évolution dans le processus de la réflexion individuelle ou collective sur les conditions naturelles, sociales ou spirituelles du mode de vie de l’homme. Sa fonction principale peut être définie comme être un moyen non génétique de transmission, de certaines qualités, comportements ou facultés humaines d’une personne à l’autre, elle est en quelque sorte une seconde nature humaine.

Quand nous faisons donc l’expérience du monde, notre culture présente dans cette expérience, la diversité des langues excède une simple diversité des signes, car en soi la langue est un non-lieu. Les énoncés qu’elle permet de produire parlent du monde, ils sont la manifestation d’une aptitude humaine à signifier déclarait Claude Hagège.

La prise de conscience de ce non-lieu a entraîné la naissance de plusieurs disciplines: la psycholinguistique, l’ethnolinguistique, la sociolinguistique, la géolinguistique, la neurolinguistique entre autres, et la dernière, qui est au centre de notre étude sur la phraséologie — la pragmatique lexiculturelle (en russe, лингвокультурология), ce terme est préféré à lexiculturologie par les linguistes. Cette discipline n’isole pas la langue de la culture en vertu de leur consubstantialité naturelle.

Dans chaque langue, les phraséologies ont une spécificité, car en elles plus que dans n’importe quel autre phénomène langagier, nous pouvons observer le rapport étroit entre la langue et la culture du peuple qui parle cette langue. Il est parfois possible d’identifier un ensemble de mots (et nombres) très saillants comme étant des mots dotés d’une charge culturelle spéciale et porteurs de valeurs communautaires (Nicole Delbecque, A. Wierzbicka), Robert Glisson les qualifie de mots à charge culturelle partagée. Ces mots sont non seulement fréquemment utilisés dans leurs domaines respectifs, ils apparaissent aussi couramment dans les expressions figées. Ainsi des mots comme cœur, raison, patrie, liberté, etc., figureraient parmi les mots clés de la culture française, ainsi que le nombre 4; красный, соль, хлеб, каша, душа, медведь, ainsi que le nombre 7 parmi ceux de la culture russe.

Exemples: apprendre par cœur, de tout cœur ou de bon cœur, en avoir le cœur net (s’informer avec précision); faire le joli cœur (faire le galant), dîner par cœur (se passer de prendre un repas), faire contre mauvaise fortune bon cœur (supporter l’adversité sans se décourager); faire raison, il n’y a point(pas) de raison (cela est sans mesure); rendre raison (rendre compte); tirer sa raison; Patrie d’adoption, etc.

En russe : красный уголок (lit. coin rouge = coin d’honneur); хлеб да соль (hospitalité); водить хлеб-соль с кем-л. (être en bons termes avec quelqu’un); благодарю за вашу хлеб-соль (je vous remercie de votre hospitalité); заварить кашу (créer des complications); расхлёбывать кашу (за других) (payer les pots cassés); медвежий угол (отдалённое место) (coin perdu); ему медведь на ухо наступил (il n’a pas d’oreille); душа нараспашку (le cœur sur les lèvres); кривить душой (être hypocrite), (у него) душа не на месте ([il est] tout bouleversé).

Se mettre en quatre, un de ses quatre matins (un jour); il li a dit ses quatre vérités, il a de l’esprit comme quatre (qui dépasse la norme); se tenir à quatre (se maîtriser à grand-peine); je lui ai dit entre quatre-z-yeux (я ему об этом сказал с глазу на глаз).

En russe: у него семь пятниц на неделе (il change d’opinion comme de chemise); у семи нянек дитя без глазу (l’âne du commun est toujours le plus mal bâté) etc.

Dans la culture française, l’automobile joue un rôle très important, ceci se reflète dans la langue française par l’abondance de phraséologies liées à l’automobile ou à la circulation: changer de vitesse, faire marche arrière, à cent à l’heure, donner le feu vert, tomber en panne, à toute vitesse, ronger son frein, etc. La langue russe n’a que quelques similarités.

Il existe entre les deux langues russe et française de nombreuses similarités culturelles. Dans les deux pays, le christianisme est la re­li­gion dominante, ou de base, les expressions tirées de la Bible sont appelées allusions, phraséologies bibliques ou encore paneuropéismes, car elles existent dans la plupart des langues européennes.

Exemples : pauvre comme Job — бедный, как Иов;

                   bouc émissaire — козёл отпущения;

                   la tour de Babel — Вавилонская башня;

                   alpha et oméga de qqch. — Альфа и Омега;

                   porter sa croix — нести свой крест;

                   bâtir sur le sable — строить на песке;

                   jeter la pierre à qqn — бросить камнем в кого-л.;

                   pierre angulaire — краеугольный камень.

Mais la phraséologie «ce n’est pas catholique» n’a évidemment pas d’équivalent dans la langue russe.

La Russie et la France entretiennent des relations depuis des siècles, les deux peuples se côtoient, il existe donc aussi une inter-influ­ence entre les deux langues donc entre les deux cultures, et d’ailleurs aucune culture n’est uniforme.

 

 

Б. К. Новосадов

 

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ

У СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

 

Последние полвека характеризуются небывалым ростом научного знания в области естественных и гуманитарных наук. Многие эвристические представления в науке сменились твердо установленными и теоретически доказанными положениями, служащие основой современной технологической революции. Это не могло не сказаться на преподавании научного знания студентам университетов. Казалось бы, такая консервативная в хорошем смысле этого слова область человеческой деятельности как передача знаний молодому поколению испытала методологический кризис, связанный с тем, что привычные понятия уступают место более абстрактным представлениям о природе во всех ее проявлениях. Кажущееся разрушение образовательных устоев на самом деле представляет собой, образно говоря, циклон, который собирает в единый вихрь разрозненные части человеческого знания.

Концепция единства мира стала культурной традицией поиска общих закономерностей в естественных и гуманитарных науках, объединяя частности в стройную систему мировоззрения. Философы античного мира пытались представить единую картину природы, выдвигая концепции всеобщего характера явлений как в неживой, так и в живой природе, включая человека как часть единого мироздания.

В ХХ веке В. И. Вернадский ввел в употребление концепцию ноосферы и, продолжая его мысль, можно заключить, что разум есть свойство Вселенной. Не исключено, что благодаря этому сознание человека пытается постичь мир как единую сущность во всех ее проявлениях.

Прослеживая развитие мысли в естественных науках, отметим, что величайшие умы естествознания стремились построить единую картину мира, начиная от Декарта, затем через идеи Галилея, Кеплера, Ньютона и до Эйнштейна и последующих физиков.

Таким образом, налицо многовековая культурная традиция, руководящий принцип, ведущий цивилизацию к бесспорному знанию и конструктивному методу охвата явлений мира в их полноте и многообразии. Именно на пути обобщения и объединения понятий возникли великие теории ХХ века в различных областях знания: в математике, физике и астрофизике, химии, биологии и т. д.

Новые концепции обогатили также гуманитарные науки — это и философия, и лингвистика, и экономика, и педагогика, и социология, и психология, и педагогика. При этом нельзя также обойти научную медицину, в которой концепция единства организма оказала плодотворное влияние на всю практическую медицину.

В связи с вышесказанным перед педагогической практикой выдвинулась задача формирования научного мировоззрения у студентов на новых основаниях, аксиоматических положениях обобщенного характера. Это касается и студентов-математиков, и естественников различного профиля от физики до медицины. В общекультурном контексте и гуманитарные науки испытали влияние таких объединительных тенденций в основополагающих концепциях и понятиях. Информационная революция непосредственно определяет жизнь, если не сказать быт, и деятельность людей. Возникла проблема внедрения в сознание студентов неочевидных, более абстрактных представлений на этапе, когда еще слабо развита их интуиция и испытывается недостаток первоначальных элементарных знаний. Во всяком случае, практика преподавания свидетельствует о нарушении традиции логически строгого подхода к введению современного знания.

В основе мироздания лежат неочевидные, скрытые как в микромасштабе, так и астрономических протяженностей явления. Современные математические модели естественнонаучных законов сложны для непосредственного восприятия. Невозможность объяснить невидимое через видимое и чувственное приводит к методике первоначального освоения, скажем, законов квантового мира микрочастиц (атомов, молекул, атомных ядер) на основании веры в то, что в природе явление происходит так, а не иначе. На вопрос студента, а почему всё-таки явление имеет место, преподаватель не в состоянии ответить конкретно и конструктивно, так как экскурс к основам явления требует основательной физико-матема­тической подготовки. Создается опасность неуверенного знания студентом своей специальности, неудовлетворенности своим знанием и стремления вообще выйти из круга слишком обременительного процесса познания, требующего от человека предельной концентрации усилий. Так, изучение химии на первых курсах химического факультета невозможно без сообщения сведений о строении атома, понимание которого сопряжено с освоением корпускулярно-волнового дуализма природы микромира. Логика этого дуализма столь непривычна для обыденного сознания, что студенту еще следует освоить необычность этого факта, располагающим лишь повседневными наблюдениями за поведением макроскопических тел. Студент прежде, чем знать истину, должен в нее поверить, чтобы уже на старших курсах получить экспериментальное подтверждение той веры в существующие закономерности, в которую его обратили на младших курсах университета. Следует заметить, что и получение нового знания на основе существующего чаще всего опережается верой в определенный результат, а затем приходит к фактическому достижению в науке. Ясно, что если студенту объявить, что наш мир является четырехмерным и выводить из этого положения следствия, приводящие также к очевидным законам, то неподготовленный ум вряд ли справится с таким мозговым штурмом. Слишком много разнородных понятий придется осваивать студенту за весьма короткое время. Наука предстанет пред ним как сумбурное нагромождение приемов, технических деталей, необъятное поле противоречий. Избежать такого впечатления — задача методистов конкретных наук.

Взаимопроникновение наук делает достижения одной отрасли достоянием других научных областей. Так, можно утверждать, что философию обогатили новые концепции физики и математики. Проблема дополнительности, выдвинутая Нильсом Бором, стала предметом ожесточенных дискуссий в середине прошлого столетия. Соотношение неопределенности Вернера Гейзенберга, одного из создателей квантовой теории микрочастиц, приобрело смысл философской концепции измерения сопряженных величин. В гуманитарных науках данные обобщения философского характера также приводят к переосмыслению содержания выводов, полученных до квантовой эпохи в физике. Так, исторические факты в равной мере с фактами физическими подчиняются принципу дополнительности. На это указал в своих работах Л. А. Грибов[3]. И на эту сторону взаимосвязи явлений мира должно быть обращено внимание студентов университетским преподавателем, являющимся кроме всего прочего проводником культурной традиции университетского образования.

Тщательный отбор материала, метод соприкосновения с близко расположенным очень сложным миром фактов, постепенное погружение в нелинейную структуру современного знания помогут не просто оснастить студента знанием для самостоятельной работы, но и привить вкус к систематической трудной работе мысли. Студент университета призван стать не механическим исполнителем в научной работе будущего, а творческим работником, добывающим новое научное знание.

 

 

 

С. Е. Крючкова

 

ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ИННОВАЦИИ

 

Образование сегодня расценивается учеными как важнейший компонент социально-экономического, культурного и экологически устойчивого развития общества. Ключевым звеном в национальных образовательных системах является высшее образование, все чаще выступающее важным фактором развития передовых стран, т. к. эффективность социально-экономического развития общества сегодня во многом зависит от непосредственной связи образования, науки и производства (рынка труда).

Высшее образование — динамичная система, развитие которой во многом детерминировано не только внутренней логикой развития, но и рядом внешних, иногда даже малозаметных, но важных для образования параметров. Высшее образование в обществе всегда стремится соответствовать наличному состоянию общества, его социокультурному развитию. Сегодня в Европе и в России все чаще говорят об отставании высшего образования от требований времени, например, во Всемирной декларации о высшем образовании для ХХI века (Париж, 1998) подчеркивается, что перед образованием стоят грандиозные задачи, требующие его радикального преобразования и обновления, решать которые ему еще никогда не приходилось[4]. Это обусловлено темпами прогресса современной цивилизации, вступившей в эпоху глобализации — охватившего современный мир сложного и многопланового процесса взаимопроникновения капитала, технологий и знаний, проявляющегося в различных сферах общественной жизни, в том числе и образовании.

Глобализация в сфере образования привела к тому, что в начале ХХI века высшее образование начинает приобретать несвойственные ему ранее функции — оно не просто интернационализируется, а начинает играть заметную роль в разработке и реализации крупных технических и социокультурных проектов, и все чаще становится инструментом борьбы за рынок при решении геополитических задач.

Последнее во многом обусловлено способом осуществления глобализации: она чаще всего имеет форму вестернизации, универсальный характер придается капиталистическим отношениям, в мировом масштабе утверждается (а иногда и навязывается) одна модель культуры, одна социальная система, которую небезызвестный Дж.Сорос охарактеризовал так: «Капиталистическая система во главу угла ставит конкуренцию и все измеряет деньгами. Деньги подменяют собой реальные ценности, а рынки захватывают господствующие позиции в чуждых им сферах. В праве и медицине, политике, образовании, науке, искусствах, далее в отношениях между людьми — достижения или качества, которые должны рассматриваться в качестве самооценки, переводятся в денежное измерение; о них судят по количеству денег, которые они приносят, а не по их реальным достоинствам»[5]. Налицо доминирование экономического подхода к глобализации, причем последний постепенно приобретает статус основного идеологического принципа.

На опасность такой формы глобализации указывают отечественные исследователи: «то, что является благом для рынка, для культуры смертельная угроза. Рынок нуждается в единых для всех правилах игры, культура — в их разнообразии. Рынок нивелирует все национальные различия и особенности, культура без них не существует. Если изоляция от мирового рынка — проигрышная стратегия, то единственное, что позволит избежать или как-то сгладить его отрицательные последствия, — это сохранение культуры»[6]. Это в полной мере относится и к системе высшего образования, которая является важной сферой культуры.

Глобализация образования выявила недостаточную конкурентоспособность некоторых национальных систем высшей школы как в Европе, так и в России. Подход к образованию как к услуге, характерный, например, для ВТО, потребовал повышения устойчивости европейских университетов в условиях жесткой конкуренции со стороны США и Японии. В связи с этим в Англии, Франции и Германии начали разрабатываться программы преодоления кризисных явлений в системе высшего образования, направленных на повышение его мобильности и гарантий качества. Этот процесс шел на фоне европейских дебатов о роли университетов в создании общества и экономики, основанных на генерировании и распространении знаний.

Так в 2000 г. появилась «Лиссабонская стратегия», декларировавшая в качестве основной цели — создание к 2010 г. самой конкурентоспособной экономики в мире, основанной на знаниях, а в 2003 г. Европейская комиссия приняла Коммюнике «О роли университетов в Европе знаний». Однако ярче всего глобализация высшего образования на Европейском континенте проявилась в связи с так называемым Болонским процессом, в результате которого должна возникнуть Зона европейского высшего образования, где действуют единые фундаментальные принципы функционирования, такие, например, как академическая мобильность учащихся и образовательных программ, индивидуализация и либерализация учебного процесса, высокий статус и профессиональный уровень преподавателя и т. д. «Болонский процесс, — как справедливо отмечает в этой связи профессор Высшей школы экономики С. Медведев, — по сути дела «одна из многих форм глобализации, такая же, как мировые рынки, мировые СМИ или международный терроризм. В широком смысле слова Болонский процесс — это часть общего сценария, в котором люди, идеи и информация свободно перемещаются через границы государств»[7]. По сути дела это рабочая среда для европейского высшего образования и Россия, если она стремится к интеграции с Европой и хочет себе при этом обеспечить лучшие позиции в международном разделении труда, а также получить новые возможности и глобальные перспективы, должна в нем активно участвовать, поскольку это повысит конкурентоспособность ее экономики, позволит преодолеть «сырьевой» характер последней и перейти в будущем к инновационному типу развития — «экономике знаний». Это представляется возможным, так как у России в этом отношении имеется хороший потенциал: «Образованность населения, масштабы и традиции образования в России обеспечивают ее конкурентоспособность даже в условиях снижения оборонной мощи, роста сырьевой составляющей в экономике, отставания в технологическом и информационном развитии. Именно кластер «образование — наука — культура» позволяет нашей стране оставаться в числе передовых стран мира»[8].

Анализ дискуссий по вопросам образования в Европе показывает, что в их ходе произошла постепенная смена приоритетов. Если в конце ХХ века на первый план выносились вопросы унификации и стандартизации национальных систем высшего образования (двухуровневая структура, кредитно-модульная система и т. п.), то в начале ХХI века акценты заметно сместились. Сначала заговорили о необходимости равноправного развития всех трех компонент высшего образования  — образовательной, научно-исследовательской и инновационной. А уже на Берлинской конференции министров образования (2003) при рассмотрении роли европейских университетов была декларирована необходимость усиления научно-исследовательских и инновационных компетенций университетов и на первый план постепенно вышла инновационная сфера. Высшей школе стала отводиться важная роль в формировании инновационного потенциала передовых стран мира, так как она повышает качество людских ресурсов. Образованные люди — самый драгоценный капитал, а следовательно, инвестиции в образование — рентабельные социально-экономические вложения.

Такой поворот не случаен, т. к. инновационный потенциал страны — как способность создавать и применять научно-технические инновации — является одним из важнейших современных показателей ее развития. Это обусловлено тем, что вектор взаимодействия между наукой и практикой поменялся. Если раньше он был направлен от научных знаний к практической реализации, то сегодня, как известно, практика ставит задачи перед наукой. Особенно ярко это проявляется в условиях современной рыночной экономики, для которой характерно массовое производство товаров, не принадлежащих к числу жизненно необходимых. Стремление к извлечению избыточной прибавочной стоимости, погоня за добавочной прибылью и монопольной сверхприбылью стимулирует появление инноваций, подталкивая производителей к применению новых технологий, выпуску на рынок новых товаров и услуг.

Инновации сегодня становятся основополагающим фактором общественного развития. В самом широком смысле под термином «инновация» понимают сложный процесс, представляющий собой цепь взаимосвязанных изменений, берущий начало в сфере фундаментального знания (с эффективных естественно-научных и технических идей, возникших в результате творческого акта), продолжающийся в научно-технической сфере (где идеи воплощаются в реальность и доводятся до стадии прикладного использования) и завершающийся в сфере потребления (производственного или личного) новым способом удовлетворения уже существующих или созданием новых потребностей[9].

Соединяя в себе такие разнородные сферы человеческой деятельности как науку, материальное производство и рынок, инновации становятся ведущей преобразующей силой. Они лежат в основе преобразований во всех областях общественной жизни: экономике, технике, социальной сфере и т. д. В условиях глобализации мировой рыночной экономики прогресс страны часто зависит от того, правильно ли выбрана ниша в мировом разделении труда по созданию инновационных продуктов.

Инновации сформировали в наиболее промышленно развитых странах Запада определенную общественную среду, постоянно порождающую новое в различных сферах общественной жизни. Известный американский футуролог А. Тоффлер отмечал в связи с этим, что ни одна из проблем, с которыми сталкивается экономика его страны, не является более важной и менее изученной, чем проблема инноваций. Ряд ученых, например, М. Е. Портер, даже заявили о переходе наиболее экономически развитых стран мира от постиндустриального к новому — инновационному — типу общественного развития, который знаменует очередной шаг вперед в поступательном развитии западного общества, а в перспективе становится ориентиром для всего мира[10].

Важно отметить, что инновационную способность не следует отождествлять с количеством новейших технологий, по которым та или иная страна является лидером. Тем более, что технологии сегодня меняются слишком быстро. Понятие «инновационная способность» означает структурную характеристику организации общественной жизни в стране, охватывающую не только экономику, играющую центральную роль в инновационном процессе, но и все остальные сферы общественной жизни, вносящие свою долю в формирование данной способности — политику, право, идеологию, медицину, военное дело и т. д. Важная роль в этом процессе отводится высшему профессиональному образованию.

Задача повышения инновационной способности по мнению многих российских ученых является весьма актуальной для нашей страны. Так, В. Ж. Келле считает инновации главным рычагом для подъема национальной экономики: «Развитие в стране инновационной деятельности, создание социально-экономической инфраструктуры инновационной системы, объединяющей научно-техническую сферу и производство на принципах рыночной экономики, является ключевой проблемой экономики России»[11]. От инновационной способности зависит как та или иная страна вписывается в глобальную экономику: на основе разработанной с учетом своих интересов инновационной политики или же интегрируется хаотично, отдельными секторами экономики с учетом эгоистичных интересов отдельных групп и компаний.

Отечественная высшая школа в деле формирования инновационного потенциала страны имеет, на наш взгляд, серьезные возможности, что объясняется наличием в ней оправдавшей себя, как это видно сегодня, формы интеграции учебного и научного процессов. Благодаря такой интеграции в отечественных вузах постоянно появлялись инновации, часть которых получала широкое воплощение в жизнь благодаря государственным целевым программам и диффузию в научном сообществе через систему повышения квалификации. В современных условиях это оказалось весьма востребованным.

Кроме того, отечественное высшее профессиональное образование накопило и огромный опыт в предоставлении образовательных услуг. В свое время советская система образования действительно считалась одной из лучших в мире. Она представляла на международном рынке весьма конкурентоспособные образовательные услуги по обучению иностранных студентов из стран «третьего мира». И то место, которое оно занимает на мировом рынке услуг сегодня, несомненно, не соответствует имеющемуся потенциалу.

 Инновационная сфера вуза включает в себя не только процесс коммерциализации результатов научных исследований ее преподавателей и сотрудников, но и развитие у них предпринимательских навыков, а также трансфер знаний. Задача усиленного развития инновационной сферы в высшей школе требует новых методологических подходов, в частности, очевидна необходимость в определенном управлении этим процессом в стенах высших учебных заведений и выделением в последних особых структурных подразделений по этим вопросам. Высшей школе нужны управленцы нового типа — инновационные менеджеры. И в воспитании их высшее образование может рассчитывать только на себя.

Сегодня в этом направлении уже делаются определенные шаги. Самый значительный из них — появление специальных отделений и факультетов в государственных вузах. Кроме того, на волне конъюнктуры возникло множество специализированных коммерческих высших учебных заведений, а также краткосрочных курсов, семинаров и т. п. Однако эти подвижки в системе и структуре высшего образования пока не дают ожидаемых результатов, что объясняется целым рядом причин. Во-первых, обучение ведется на переводных источниках, т.е. основано на зарубежных материалах и методиках. При всей важности знакомства с мировым опытом производственного и инновационного менеджмента, забывается тот факт, что он возник в условиях рыночной системы экономики, и именно в силу этого он оказывается практически бесполезен для российских реалий, для общества переходного типа. Во-вторых, российская система подготовки управленцев имеет крен в сторону фундаментальных теоретических дисциплин, в ней отсутствует обучение на опыте конкретной деятельности. Даже если и читаются узкие специализированные курсы, то, как правило, людьми усвоившими некую информацию опять-таки из западных источников, т. е. из зарубежного опыта. Знание же «технологии» процесса управления без соответствующего опыта ведет к глубокому разрыву между теорией и практикой. В-третьих, сегодня можно констатировать практически полное отсутствие системы послевузовской переподготовки управленцев для обучения их инновационным подходам и технологиям. Изменить ситуацию с подготовкой инновационных менеджеров можно при условии работы не со студентами, пришедшими в вуз после школьной скамьи, а с опытными профессиональными кадрами, так как только их прикладная квалификация, а также статус на производстве, может реально повлиять на изменение ситуации в производстве. При этом необходимо «вынудить» таких специалистов обучаться (как известно, большинство из них к этому не стремится, а предпочитает опираться на свой опыт и интуицию), для чего необходимо через механизмы аттестации и профессиональной конкуренции создать более конкурентную среду в достаточно замкнутой корпорации управленцев, а также использовать другие формы и методы, которые ведут к повышению степени свободы экономических субъектов и к высвобождению творческого потенциала управленцев. При этом пригодятся и идеи и опыт социального и инновационного менеджмента, принесшие свои плоды в странах с передовой и динамично развивающейся экономикой, однако основное внимание должно уделяться национальной доминанте и специфике российских социальных и экономических условий.

Если раньше инновации обычно возникали благодаря усилиям отдельных лиц, соединявших в себе черты изобретателя и предпринимателя-одиночки, то ХХ век показал, что инновационного процесс приобрел интегративный характер, он может практически осуществляться лишь в рамках организаций, объединяющих множество людей — ученых, конструкторов, инженеров, управленцев, финансистов и др. на основе разделения труда. Такими организациями могут быть как научные учреждения, научно-производственные комплексы (НПО), получившие в свое время широкое распространение в нашей стране, государственно-общественные образования, к которым как раз и относятся университетские или вузовские исследовательские центры, корпоративные структуры (научно -исследовательские подразделения крупных компаний), инновационные фирмы, венчурные фирмы, технопарки и технополисы. Последние как правило включают в себя научную инфраструктуру, куда обязательно входят как академические институты, так и университеты (например, в Англии — Кембридж, Астон, Ворвика, во Франции — Монпелье, Нанси, Рене, в Германии — Дортмунд, Гетебург, в нашей стране — научный парк МГУ, Томский, Зеленоградский, Уфимский технопарки).

В связи с этим особую роль в формировании инновационной способности многих передовых стран страны играет государство, которое разрабатывает и реализует инновационную политику. Особенно эта роль велика в нашей стране, так как даже беглый анализ показывает, что спецификой России является слабое «внутренне» стимулирование инноваций на микроуровне и поэтому в ближайшее время вряд ли можно будет рассчитывать на то, что продуктивные вузовские научно-технические наработки будут реализованы в производственной сфере без помощи государства. Инновации принципиально нацелены на практический результат — это одна из их важнейших особенностей, и вряд ли бизнес, даже в его крупных формах, будет делать значительные инвестиции в фундаментальные исследования, практические результаты которых неопределенны.

Хорошо известно, что именно фундаментальные научные идеи и теории, многие из которых возникали как раз в национальных системах высшего образования разных стран, лежат в основе самых радикальных инноваций, коренным образом изменивших общественную жизнь. Сам факт появления новой научной идеи не означает начала однозначно детерминированного, линейно направленного инновационного процесса, который в виде каких-либо новшеств закрепиться в человеческой культуре. Степень вероятности того, что та или иная новая научная идея будет ассимилирована научным сообществом и получит в нем распространение обусловлена уровнем ее практической значимости. Те идеи, которые не имеют непосредственной практической отдачи (они-то как раз и возникают чаще всего в университетской интеллектуальной среде), могут длительное время существовать лишь в виртуальной форме и даже полностью исчезать из культуры. И только резонансное их совпадение с требованиями практики, с «духом времени», как бы запускает механизмы инновационного процесса. Это принципиальное обстоятельство необходимо учитывать при развитии инновационной сферы вуза. Она не может быть постоянно и напрямую нацелена на коммерческий результат, очевидно, что инвестиции в нее имеют очень высокую степень риска для бизнеса. Также такая нацеленность опасна и для высшей школы.

Выход на первый вопросов инновационной политики и признание необходимости повышения инновационного потенциала высшей школы, конечно же, закономерен. Это требование времени. Идет процесс формирования рынка образовательных услуг со всеми особенностями присущими стихийному рынку. Однако нельзя не видеть опасностей и угроз на этом пути. Причем некоторые проблемы (часть из них мировоззренческого характера), возникающие в ходе этого процесса, не могут не вызывать справедливой критики. Опасным является то, что глобализация сегодня прямо подталкивает высшую школу к коммерциализации образования, к преобладанию отношений преимущественно экономического характера «производитель — потребитель услуги», а от вузовских научных исследований ждут таких результатов, которые могли бы давать интеллектуальный продукт, способный приносить прибыль.

Нельзя считать благом тот факт, что традиционный институт высшей школы стал практически полностью ориентированным на чисто внешние к собственно образованию задачи, в котором все меньше и меньше места занимает гуманистическая и гуманитарная составляющие. Если обучение нацелено на «знаниевый подход», то его главная задача — дать знания и умения для будущей профессии. Цель получить образование, достичь некоей образованности (можно назвать это формированием личности) присутствующая в виде внутренних ожиданий и стремлений студентов не может быть достигнута при таком подходе. Студент жаждет образованности, а получает лишь знания.

Упор на развитие в высшей школе, в первую очередь, инновационной сферы не может быть продуктивен, на наш взгляд. Это ведет к тому, что доминирует мотивация — заработать денег и выжить. В вузовской науке это заканчивается узконаправленностью, потерей хороших идей, отбором ученых-менеджеров, не склонных, а часто и неспособных к глубокому анализу. Во главу угла ставится практический интерес, в учебном процессе доминируют тенденция к копированию чужого опыта, имитация чужих мыслей, «шаблонизация», характерные для подготовки функционера-профессионала. Фон решаемых образованием задач меняется, они все больше упрощаются и прагматизируются. Цель всестороннего развития личности, сформулированная родоначальниками современной системы образования (Коменским, Песталоцци и др.) сегодня, к сожалению, сменилась задачей научения, обучения. Место духовного общения и «кормления» занимает сциентизированный рационалистический подход, происходит отход от целостного понимания человека: на место духовности встает интеллект, главной задачей становится формирование специалиста, т. е. человека-функции, основное внимание уделяется передаче знаний, формирование умений и навыков[12]. Так, экономист Лестер Туроу утверждает: «Знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов»[13].

Это порождает целый ряд проблем не только управленческого характера, но и психологического, общесоциального и даже философского. Экономический, а также так называемый «знаниевый» подходы, взятые в качестве идеологического постулата, увязывают образование лишь с его социально-экономической функцией по обслуживанию сферы производства и обеспечению квалифицированного персонала для социально-культурной инфраструктуры, что отнюдь не способствует не только адекватному осознанию ценности образования в современных условиях, но и мешает полной реализации всех других социальных функций, обеспечивающих, например, духовную преемственность общества. Эти подходы совершенно не учитывают непреходящее значение высшей школы в культуротворческой и духовной сферах.

Однако есть и повод для оптимизма. Парадоксально, но «знаниевый» подход, реализуемый в традиционной лекционно-семинарской форме и ориентированный на достигнутый уровень развития наук и освоение существующих технологий, уже начинает все чаще и чаще подвергаться в университетской среде и не только обоснованной критике. Многим исследователям очевидно, что он принципиально не отвечает требованиям динамичного постиндустриального общества в условиях глобализации. Глобальный мировой рынок выдвигает новые требования к подготовке специалистов с более универсальным, системным, междисциплинарным и даже творческим характером мышления и диктует высшему образованию новую структуру массовой подготовки квалифицированных кадров. Парадоксально, но факт, что удельный вес инженеров и техников имеет тенденцию к сокращению рынке труда, все больше требуются выпускники с гуманитарно-социальной и естественно-научной подготовкой, которых ждут рабочие места в административном аппарате, финансовых учреждениях, сфере услуг и т. д.

В профессиональной вузовской среде и в общественном сознании в целом созрело понимание важнейшей роли образования в деле сохранения и развития интеллектуального потенциала страны, без которого в условиях глобализации мировой экономике и переходе к наукоемким технологиям мы окончательно обрекаем себя на роль отсталой станы «третьего мира». К настоящему времени научной и педагогической элитой осознана необходимость и актуальность комплексной реформы российской системы высшего профессионального образования, поиска эффективных образовательных технологий, о чем свидетельствует развернувшаяся в обществе острая дискуссия о принципах и возможных направлениях модернизации высшей школы в условиях глобализации..

Большинству исследователей очевидно, что высшее образование интернационализируется, и что имеется несоответствие сложившейся в России системы вузовской подготовки специалистов мировым тенденциям развития образовательных систем. Новые экономические условия (мировой рынок, информационные технологии), в которых приходится функционировать отечественному высшему образованию до крайности обострили вопрос о целях и, главное, направлениях и конкретных способах реформирования, так как ставка управленцев на заимствованные и пока толком неапробированные в нашей стране новации, не учитывающие сложившихся реалий и традиций далеко не худшего в мире высшего образования, чревата опасностью утраты не только лучшего в накопленном опыте, но и даже, по мнению ряда исследователей, национально-культурной и образовательной идентичности.

Процесс вхождения отечественной высшей школы в мировое образовательное пространство требует серьезного научного анализа как в связи с несоответствием имеющихся образовательных моделей целям усиления интеллектуального потенциала страны, ее конкурентоспособности, так и кризисом духовности, который сегодня переживает отечественная культура. Данный кризис придает особую значимость общегуманитарному развитию личности, воспитанию подлинной духовной элиты общества — «истинных гуманитариев», которых в обществе угнетающее меньшинство, но которые выполняют важнейшую функцию: сохранить и передать следующим поколениям лучшие достижения отечественной и мировой культуры, ибо массовая культура, в каждом поколении доступная большинству, гибнет почти бесследно[14].

Кризис российской системы высшего образования был обусловлен не только причинами экономического и политического характера, но и спадом идеологии, разрушением ценностно-нормативной системы общества, так как образование всегда является формой трансляции культуры, реализации ее креативного потенциала, способом воспроизводства базового для культурной эпохи мировоззрения.

Последний фактор представляется весьма важным, он является причиной, лежащей в мировоззренческой плоскости. С начала 90-х годов ХХ века в вузах произошел отказ от чрезмерно идеологизированного воспитания, одно время считалось, что можно и нужно осуществлять воспитание исключительно «через предмет», однако это вскоре обернулось практически полным отказом от воспитания вообще. Более того, в воспитании, особенно при подготовке специалистов гуманитарной сферы, как нигде важна роль педагога, личности, через которую учащийся приобщается к богатству духовной культуры. В связи с этим член-корреспондент РАО А. Запесоцкий сделал следующий вывод: «Не увенчались, к сожалению, успехом попытки выстроить систему образования и воспитания на принципах антропоцентризма, преследующего цель воспитания человека как свободного субъекта самодеятельности. Высвобождая человека на всех уровнях от власти «целого» (социума, культуры, традиций), эта философия неизбежно влечет кризис смыслообразующих координат бытия... Принцип индивидуализма в реальности оборачивается беспределом индивидуализма, культивированием национально неукорененной и социально безответственной личности»[15].

Сегодня, когда говорят о «реформе образования», подразумевают широкий спектр изменений, затрагивающий цели образования, механизмы и объемы его финансирования, критерии оценки эффективности, правовые основы образовательной деятельности, управление всей системой образования, понимание роли образования в общественной жизни. И, несмотря на то, что многие меры по реформированию уже осуществлены, перед отечественной высшей школой до сих пор остро стоит вопрос о том, насколько проводимые в России образовательные реформы отвечают тенденциям развития мирового образовательного пространства. Присоединение России к Болонскому процессу и принятие нашей страной обязательств провести необходимые преобразования заставило критически посмотреть на первоначально принятую концепцию модернизации высшей школы и признать наличие в ней целого ряда недостатков, которые надо исправить, а также необходимость ее дополнить новыми мерами по совершенствованию содержания и структуры образовательных программ, а также менеджмента качества. Признана необходимость формирования системной образовательной политики, а не просто набора ситуативных мер по модернизации. С этой целью в последнее время в России предпринимаются попытки сформировать концептуальные основы образовательной политики.

Одним из ключевых документов является «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», в которой образование рассматривается как важнейший фактор, определяющий как положение государства в современном мире, так и статус человека в обществе, средство выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, как сфера долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала[16]. В этом документе сформулированы стратегические цели образования, которые тесно увязаны с проблемами развития российского общества. Кроме того, основные направления образовательной политики и ее организационные основы изложены в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг., где дан комплекс мероприятий, охватывающих систему управления, структуру, содержание, технологии образования, правовые и финансовые механизмы. Также важны в этом отношении Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации и Комплекс мероприятий по их реализации до 2010 г.

Новая концепция высшего образования преодолевает технократический, узкопрофессиональный подход. В ней подчеркивается, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться на принципах гуманизма, приоритете человеческих ценностей, способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности, воспитанию учащегося поколения в духе высокой гражданственности и любви к Родине. Хотелось бы, чтобы эти принципы, не оставались на уровне деклараций, а объективировались в современную общественную реальность, так как в отечественной культуре образование не только традиционная ценность, необходимая для достижения жизненного успеха, но и положительная самодовлеющая ценность, имеющая культурно-ценностный и духовно-нравственный смысл.

 

 

В. П. Трыков

 

ЖУРНАЛИСТИКА В СОВРЕМЕННОМ

ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Современный человек настолько привык к каждодневному присутствию в его жизни газет, журналов, других средств массовой информации, что ему может казаться, будто журналистика как особый вид деятельности и общественный институт существовала всегда. Однако это не так. Первые газеты в Европе появились лишь в начале XVII века, а само слово журналистика возникло и вошло в культурный обиход только в XVIII столетии. Именно в век Просвещения произошло осознание особого статуса журналистики в социокультурном пространстве, ее важной роли в жизни общества. Один немецкий философ сказал, что «…газеты суть одно из тех великих культурных средств, благодаря которым европейцы сделались европейцами».

Между тем это совсем не значит, что на более ранних этапах общество не нуждалось в средствах передачи актуальной социально значимой информации и не имело их. Известный современный французский философ и писатель, основатель «медиологии» Режи Дебре выделил три исторически сложившихся типа цивилизации в зависимости от господствующих в них средств коммуникации: первый — логосфера (цивилизация устного слова), второй — графосфера (цивилизация письменного слова — рукописного и печатного), третий — видеосфера (цивилизация, в которой доминирующее положение занимают аудиовизуальные средства массовой информации).

Мною написано учебное пособие «История зарубежной журналистики: От истоков до второй мировой войны», в котором рассмотрены основные тенденции и процессы, имевшие место на двух первых этапах, и рассказано о переходе к третьему. Я не ставил перед собой цели написать обстоятельную и развернутую историю зарубежной журналистики. Эта задача вряд ли под силу одному человеку. Мне хотелось всего лишь помочь студентам, изучающим курс истории зарубежной журналистики, дав по необходимости краткое, но систематическое изложение его основ.

Вместе с тем я пытался вписать журналистику в исторический, социокультурный, литературный контекст, показав тем самым, что журналистика как социальный институт является органичной частью западной истории и культуры. Как утверждал английский историк Томас Маколей: «Истинную историю страны можно найти в ее прессе».

Надеюсь, что разработанная система вопросов и заданий, помещенных в конце каждого раздела, поможет студентам в освоении материала. Рубрика «Материалы и документы», содержащая отрывки из работ известных современных исследователей массмедиа и истории журналистики, писателей, ученых и общественных деятелей прошлого, обращавшихся к проблемам журналистики, а также исторические документы, имеющие отношение к массовой коммуникации, призвана расширить представления студентов об этой сфере.

Настоящее пособие адресовано не только студентам факультетов и отделений журналистики. Представляется, что оно может быть полезным всем, кто обучается гуманитарным специальностям. До недавнего времени в культурном сознании господствовало представление, быть может, вполне адекватное реальной ситуации, сложившейся в культурном пространстве, что литературное поле доминирует над полем журналистики. Отчасти этим объясняется, что изучение историко-литератур­ных курсов было предусмотрено стандартами и программами не только филологических факультетов, но и широкого спектра других гуманитарных специальностей.

На уровне обыденного сознания это нашло отражение в широко распространенном мнении, что будущий гуманитарий, в какой бы области он ни специализировался, не может не быть осведомлен, хотя бы в самом общем плане, о наиболее значительных явлениях мировой литературы. Изучение историко-литературных курсов выполняло, так сказать, культурно-просветительскую функцию.

В последнее время ситуация в культурном пространстве изменилась. Авторитетные исследователи (например, французский социолог П. Бурдьё и его последователи) констатировали, что поле журналистики приобретает в нем доминирующий статус, тесня другие поля (литературы, науки, политики и т. д.) и оказывая на них все более мощное воздействие[17]. В современном мире журналистика, средства массовой информации играют важную и все возрастающую роль. Оставляя в стороне вопрос о характере и последствиях (положительных или отрицательных) подобного доминирования, следует признать, что журналистика стала важнейшим фактором социокультурной реальности, в частности обрела статус активного игрока на литературном, политическом, научном и других полях.

Отсюда вывод: современный гуманитарий, хочет он этого или нет, живет в тесном контакте с журналистикой, средствами массовой информации (газетами, журналами, радио, телевидением, Интернетом), которые становятся для него подчас источником специальной, профессионально ориентированной информации. Подобно тому, как прежде, в эпоху «графосферы», изучение истории литературы было необходимой составляющей гуманитарного образования, в эпоху СМИ курс истории журналистики приобретает принадлежавшую ранее историко-литературным курсам культурно-просветительскую функцию.

Путь, пройденный мировой журналистикой от момента ее рождения до начала Второй мировой войны, был долгим и извилистым. «История журналистики могла бы быть названа историей невозможной независимости, или, выражаясь в менее пессимистическом ключе, нескончаемой историей борьбы за независимость, все время подвергающейся опасности»[18]. Действительно, отношения журналистики и власти никогда не были идиллическими. Последняя выработала и использовала на протяжении многих веков различные способы контроля за прессой и давления на журналистов: политические, юридические, экономические, нравственно-психологические (списки запрещенных книг, цензурные запреты, многочисленные налоги и залоги, подкуп журналистов и т. д.).

Преследуемая властью, журналистика, между тем, сама со временем сделалась «четвертой властью», обрела большое влияние в обществе, стала, с одной стороны, инструментом формирования общественного мнения, а с другой, его рупором и мощным рычагом воздействия на правительство. «Я больше боюсь трех газет, чем ста тысяч штыков», — признавался Наполеон. Но особенно статус журналистики и ее представителей вырос в конце XIX столетия с широким распространением массовой дешевой прессы, когда журналистика все более превращается в доходный и престижный бизнес.

Процесс коммерциализации прессы носил противоречивый характер. С одной стороны, превращение прессы в коммерческое предприятие постепенно делало ее более независимой от влияния политических партий и групп. С другой стороны, коммерциализация ставила печать в зависимость от финансовых магнатов, рекламы и публики, порождала новые противоречия и конфликты в отношениях прессы и власти, прессы и бизнеса, прессы и общества.

Периодическая печать сыграла важную роль в формировании гражданского общества в западных странах. Именно в прессе нация вела диалог с собой по важнейшим вопросам общественной жизни.

Журналистика была социокультурным институтом, отражавшим некоторые особенности национальной идентичности. Так, например, «Таймс» с ее установкой на основательную осведомленность, достоверность фактов, аналитизм, со свойственной ей серьезностью тона и респектабельностью стала образцом «британскости». Американская национальная идентичность, в немалой степени основанная на отрицании высокой культуры, нашла свое выражение в культе факта, развитии жанра репортажа, особом пристрастии к сенсационности и рекламе, бурном развитии «желтой прессы», свойственных журналистике США. О различии между британской и американской журналистикой хорошо сказал английский писатель Энтони Сампсон: «В Америке журналистика рассматривается как продолжение истории; в Англии — как продолжение беседы».

Французская журналистика литературна, теснее, чем какая-либо другая связана с большой литературой и потому в лучших своих образцах всегда была очень внимательна к форме. Французская публика ценила не только свежесть мысли, но и форму ее подачи. Неслучайно в недрах французской журналистики родились такие жанры, как физиологический очерк, литературный портрет, светская хроника. Культурный слой французского общества на протяжении нескольких столетий неизменно уделял большое внимание вопросам философии, литературы и искусства. Во многом благодаря прессе возникло такое специфическое явление французской культуры как феномен интеллектуалов, так стали называть в конце XIX века крупных писателей, ученых, мыслителей, известных своими достижениями в той или иной сфере культуры, тесно сотрудничавших с прессой и использовавших свой «символический капитал» (П. Бурдьё) для влияния на общественное мнение.

Являясь индикатором политической и социокультурной ситуации, складывавшейся в каждой из стран Запада в рассмотренный период, «зеркалом» национальной ментальности, пресса одновременно выполняла объединяющую, интернационализирующую функцию, создавая общее информационное пространство.

В 20–30-е годы XX столетия в системе западных СМИ появились новые элементы: радио и телевидение. Их значение для журналистики, изменения ее облика в XX веке трудно переоценить. Ориентируясь в начальный период своего развития на способы подачи информации, выработанные печатной периодикой (прежде всего газетой), аудиовизуальные СМИ впоследствии стали главным и весьма успешным конкурентом газет и журналов, поставщиком информационных моделей для них. Телевидение стало частью общественной жизни и культуры XX столетия, важнейшим источником информации. Как заметил один американский ученый, «ничто не существует реально, пока это не показали по телевидению».

Уже в начале XX века журналистика становится объектом научного исследования. Так, накануне первой мировой войны крупный немецкий социолог и историк Макс Вебер (1864–1920) предложил изучать роль прессы в формировании общественного мнения. В 1912 г. состоялась научная конференция, посвященная этой проблеме. Вскоре в Германии были созданы несколько центров изучения периодической печати. С тех пор количество исследований в области медиологии на Западе непрестанно росло. Среди наиболее заметных фигур в этой области канадский ученый М. Маклюэн, французы П. Бурдьё, Р. Дебре, немцы М. Хоркхаймер, Т. Адорно, американцы У. Липпман, Ф. Сиберт, У. Шрамм Т. Питерсон, англичанин С. Холл.

Во время второй мировой войны и после ее окончания журналистику ожидали трудные испытания, на ее пути были победы и поражения, приобретения и утраты.

Путь отечественной журналистики, может быть, еще интереснее, так как начиная с пушкинского, а затем некрасовского «Современника» она сыграла беспрецедентную роль в духовной культуре России, оформлении русского культурного тезауруса. 

Сегодняшнее состояние мировой журналистики в условиях глобализации уже не соответствует состоянию журналистики прошлых веков. В ходе становления информационной цивилизации ее роль неизбежно будет возрастать, а содержание и формы также неизбежно будут меняться.

Отсюда особая значимость ознакомления студентов-гуманитариев с этой сферой культуры.

 

 

 

 

Е. Г. Драгалина-Черная

 

«ДУМАЙ И БОГАТЕЙ»: 

КУРС ЛОГИКИ

В ЭКОНОМИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

 

«Думай и богатей» — мантра современного менеджмента[19]. Как отмечает один из его гуру Питер Друкер, перед менеджерами XXI века стоят проблемы, «которые могут понять и решить только работники умственного труда»[20].  Он уверен, что именно работники умственного труда, владеющие средствами своего производства — знаниями, становятся самым ценным активом любой организации XXI века. Особо очевиден этот факт для более мобильных коммерческих организаций, поскольку в некоммерческих, — сетует Друкер, — «укоренились идеи, традиция и политика вчерашнего и даже — если говорить об университетах — позавчерашнего дня (т.е. XIX века)»[21]. Способен ли университетский курс логики помочь современным менеджерам и экономистам  стать работниками  умственного труда XXI века?

Логическая грамотность — не дополнение, а базисный компонент  профессиональной компетентности специалиста в области управления. Эта профессиональная компетентность, предполагающая развитые навыки оперативной обработки больших массивов информации, проведения вычислений и построения прогнозов, принятия  решений в варьирующемся информационном окружении[22], предъявляет особые требования к аналитической  культуре мышления, которая  не может быть, однако,  сформирована лишь в рамках предметного обучения профилирующим  дисциплинам.  Структурирование информации о рынке, разработка инновационных стратегий, ситуационное управление в условиях риска и неопределенности, рациональная организация деловых дискуссий и совещаний — лишь некоторые из видов деятельности специалиста в области управления, предполагающие систематическое и осознанное обращение к логическим методам.

Знание логики принятия управленческого решения — условие эффективной организации его разработки,  позволяющее аргументировано обосновать принятое решение, убедить оппонентов в его правильности. Особое значение логические методы приобретают в рефлексивном и ситуационном управлении, при решении слабо структурированных задач управления. Хорошо известно то внимание, которое уделяется этапу осознания менеджером проблемной ситуации в новейших управленческих методологиях (таких, как, скажем, «policy analysis» Е. Дрора). Процесс  оценки и сравнения альтернатив, являвшийся ядром классических формализованных технологий принятия решений, уступает приоритетное место процессу порождения самих исходных альтернатив, то есть первичному структурированию проблемы. Принятие управленческих решений оказывается такой сферой интеллектуальной деятельности, где, по характеристике Х.-Г. Гадамера,  «вопрос труднее ответа». 

Более полувека прошло с того момента, как усилиями Дж. фон Неймана и О. Моргенштерна центральные понятия теории принятия решений — «альтернатива», «выбор», «стратегия» — получили прекрасную формальную экспликацию в терминах математической теории игр. Благодаря безусловному успеху этой экспликации теоретико-игро­вое истолкование решения как множества дележей, обладающего определенными свойствами внутренней и внешней устойчивости, и сегодня воспринимается  как оптимальное. Принцип  равновесия Нэша, методы гарантированных оценок Гермейера, нечетких множеств Заде, динамического программирования, ветвей и границ, теорема Байеса — лишь немногие составляющие грандиозного аппарата математического моделирования процессов принятия решений. Методологическая респектабельность этого аппарата способствовала формированию общей установки на  поиск такого  перевода проблемы принятия управленческих решений на язык математики, который позволил бы решить математическими средствами  эту нематематическую, по существу, проблему  в той мере, в какой она вообще допускает сколько-нибудь «точное» решение. Почему же мы принимаем столько нерациональных решений, будучи  полностью уверены в их рациональности? Можно ли предвидеть совершение того или иного нерационального выбора в заданной проблемной ситуации и, тем самым, предотвратить его? Ответы на вопросы такого типа не могут быть даны исключительно в терминах традиционных формализованных методик. Требуется  некая междисциплинарная soft-методология, которая не предложит, конечно, таких жестких технологий, как  формализованный подход, но  все же гарантирует определенный уровень «технологичности». Эта «технологичность» не в последнюю очередь обеспечивается именно категориальным инструментарием логики. Интеррогативная логика (логика вопросов и ответов) поможет, например, в сравнительном анализе различных технологий структурирования проблемного поля, постановки управленческой или производственной задачи, проведения диагностического интервью консультантом по организационно-управленческим проблемам[23].  Обращение к  методам  вероятностной логики позволит выявить их роль в инновационных стратегиях, в  прогнозировании результатов принятия управленческих решений.

Установка логики на принципиальное равенство людей как носителей разума предопределяет ее генетическую и функциональную связь с демократической культурой.  Не только античной математике, но и античной демократии обязана логика своим рождением. Невозможно переоценить роль логики в увеличении доли  «социальной рациональности». Изучение приемов деловой аргументации и контраргументации опирается на понимание аргументативного диалога как демократической формы разрешения конфликтов, регулируемой логическими, этическими, риторическими и юридическими нормами. Понимание принципов рационально-логической легитимизации права — необходимый компонент профессиональной подготовки менеджера. Владение концептуальным аппаратом логики поможет современному менеджеру  критически оценивать нормативные документы, рационализировать и упростить решение многих правовых вопросов в сфере экономических отношений: находить противоречия в договорах и других нормативных актах, выявлять импликативные отношения между статьями договоров, исключать информационно избыточные статьи.  Знакомство с логической семиотикой, опирающейся на трактовку закона как «собрания знаков» (Бентам),  послужит стимулом к осознанию правовой специфики экономической семиосферы, критическому анализу семантики экономического дискурса с точки зрения соотношения его «материи» и «формы».

Обучение логическим приемам аргументациирационального обоснования мнений и действий —  традиционная составляющая курса логики. Этот раздел курса предполагает обращение к широкому спектру задач обоснования, таким как  выдвижение и проверка гипотез, аргументированные ответы на вопросы, поиск оснований для целевого поведения и ценностных суждений, обоснование принимаемых способов структурирования проблемы и выбора одной их альтернатив ее решения, доказательность рассуждений в контексте публичного дискурса. Критический потенциал логики, связанный с анализом и нейтрализацией различных форм демагогического манипулирования, обострит чуткость специалиста в области управления к идеологическим коннотациям менеджериальной терминологии, к фантомным идеологемам и категориальным ошибкам в деловом дискурсе[24].

Курс риторики как дисциплины, ориентированный на убедительность  и красноречие, не заменит  изучение логического (доказательного) аспекта аргументации. Наметившаяся тенденция замены курсов логики  риторикой, на мой  взгляд,  — тревожный симптом возрождения древнего спора двух моделей образования: классической и софистической пайдейи. Отрицая объективность истины и полагая ее  критерием наличный успех, софисты учили, как известно, двум искусствам (технэ) — говорить и убеждать.  В отличие от классической пайдейи Сократа и Платона, софистическая пайдейя игнорирует идеалистические и этические цели образования[25]. Историческая победа классической пайдейи свидетельствует о системообразующем значении этих целей для образования, которое не отменяют ни постмодернистская реабилитация древней  софистики[26], ни  прагматическая ориентация современной управленческой культуры. 

Оценивая в целом роль учебного курса логики в экономическом университете, необходимо исходить, на мой взгляд, из многовековой традиции, включающей логику в тривиум — фундамент классического образования. Вместе с тем,  экспансия дисциплин когнитивного цикла  — стратегического менеджмента, программной инженерии, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, семиотики —  во все без исключения области профессиональной подготовки экономистов и менеджеров предъявляет новые требования к характеру и уровню их логического образования. 

Разумное сочетание методов современной математической логики с проблематикой традиционной логики, имеющей безусловное общегу­манитарное значение, является сегодня центральной проблемой препо­давания логики.  В связи с развитием компьютерных технологий особое внимание в разделах курса, связанных с изучением математической ло­гики, полезно уделять теоретико-модельным и теоретико-доказательст­венным  свойствам формальных теорий,  анализу методологического значения «ограничительных» теорем  о выразительных, вычислительных и дедуктивных возможностях формализмов, связанных с выявлением принципов и  границ метода формализации. Систематическое обращение к металогическим вопросам позволит осознать  логику как явление культуры, составить представление об основных этапах ее развития на фоне смены исторических типов рациональности и введет в методологическую проблематику современных неклассических логик, связанную со спецификой неклассической науки и неклассической рациональности.

 

 

 

Т. С. Каландаров

 

РЕЛИГИОЗНЫЕ ВЕРОВАНИЯ И ОБРЯДЫ НАРОДОВ ПАМИРА:

МАТЕРИАЛ ДЛЯ КУРСОВ

РЕЛИГИОВЕДЕНИЯ И КУЛЬТУРОЛОГИИ

 

Религия всегда являлась составной частью культуры. Она способствовала развитию тех или иных ее компонентов — грамотности, книгопечатания, разных видов искусства и т. д., обеспечивала сохранение и передачу от поколения к поколению ценностей религиозной культуры. Эти проблемы находят отражение в вузовских курсах религиоведения и культурологии. Вместе с тем недостаточно исследованными остаются, в частности, два вопроса. Первый касается сути так называемых языческих верований и обрядов, которые не только сохранились и дошли до нашего времени, но и продолжают активно воздействовать на сознание людей. Второй вопрос — это происшедшее в ходе исторического развития взаимопроникновение различных форм религии, а именно синкретизм народных верований и традиций и догматов более поздних религий, которые принято называть мировыми. Мы попытаемся проанализировать данные вопросы на примере Памирского региона, где ислам и немусульманские верования и культы мирно уживаются, образуя синкретический сплав.

* * *

Традиционно под верованиями принято понимать религиозные представления, система которых образует идеологическое содержание религии[27]. Правда, в западноевроейской науке термином «верования» нередко обозначают и воззрения, не имеющие теологического характера[28]. Так или иначе, уже на раннем этапе развития человеческого общества религиозные представления играли значительную, если не определяющую роль в жизни людей. Они являлись ответной реакцией человека на воздействие окружающей среды. Со временем первобытные верования развились в самостоятельную систему религиозных воззрений.

С ними самым тесным образом связаны адекватные им обряды — символические действия, совершаемые с религиозной целью, т. е. придающие тем или иным событиям в жизни человека теологический смысл. Причем последовательность и способы поведения в ходе совершения данных обрядов инвариантны и производятся, как правило, традиционно, в соответствии с обычаем или специально разработанным «сценарием». В большинстве случаев указанные обряды носят коллективный характер и устраиваются по случаю рождения, смерти, вступления в брак и т. д.

С точки зрения религиозных верований и традиций западная часть Памира, официально именуемая Горно-Бадахшанской автономной областью (ГБАО) и входящая в состав Республики Таджикистан, представляет собой уникальный регион. Эта исключительность обусловлена прежде всего ее географическим положением. Еще в древности различные этнографические группы заселяли немногочисленные пригодные для обитания и земледельческой деятельности высокогорные долины. «...Здесь долина и тут долина, — справедливо замечал востоковед генерал А. Е. Снесарев, — а между ними хребет и нет перевала; в этом случае будет две различных общины, два народа, часто говорящих на совершенно различных языках, не имеющих между собой никакой связи»[29]. Действительно, населяющие ныне ГБАО народы — бартанцы, ваханцы, ишкашимцы, хуфцы, шугнанцы и др. — говорят на взаимонепонимаемых и до настоящего времени бесписьменных восточноиранских языках (язык равнинных таджиков относится к западной ветви иранских языков). Роль lingua franca играют таджикский язык, а также язык шугнанцев — самого большого в автономной области по своей численности народа.

Несмотря на этнодифференцирующее значение природно-географического фактора, мощным интеграционным стимулом был и остается исмаилизм — одно из течений шиитского ислама, последователи которого ныне проживают в более чем 20 странах мира. На Памир исмаилизм проник в X–XI столетиях. Исмаилиты, как и мусульмане-шииты, утверждают, что после смерти пророка Мухаммада его последователь — двоюродный брат и зять (муж дочери пророка Фатимы) Али — был первым имамом, т. е. духовным лидером мусульманского сообщества, и что духовное руководство, известное как имамат, является поэтому наследственным через Али и его жену Фатиму.

Опираясь на доктринальные положения исмаилизма, его оппоненты ставили под сомнение легитимность этого движения, распространяя в своих писаниях измышления о «недостойных целях, аморальных взглядах и распутных практиках исмаилитов»[30]. Исмаилитских имамов обвиняли в неалидском происхождении, а само учение рассматривалось ортодоксальными мусульманами-суннитами (правителями, теологами и пр.) как ересь и заговор против ислама, основанный на доисламских верованиях. Историку-востоковеду Н. М. Емельяновой пришлось относительно недавно, в 2004 г., столкнуться с подобными взглядами во время ее работы в суннитских районах афганского и таджикского Бадахшана[31]. До начала ХХ века исмаилиты подвергались гонениям и репрессиям в том числе по религиозным мотивам. В период гражданской войны в Таджикистане, а именно в конце 1992 — начале 1993 г., многие выходцы из ГБАО были истреблены только за то, что они — выходцы с Памира, что подразумевало их религиозную принадлежность[32].

Именно поэтому исмаилизм до сегодняшнего дня играет в культуре народов рассматриваемого нами региона не только важнейшую социально-идеологическую, но и этноинтеграционную роль. Здесь нельзя не согласить с известным этнографом-религиоведом С. А. Токаревым, который рассматривал религию как один из этнических признаков. «С самого начала и до самого конца, — писал он, — религия есть форма социальной связи, взаимостягивания (интеграции) единоверцев и взаимоотталкивания (сегрегации) иноверцев. В этом смысле она выполняет ту же (точнее, аналогичную) роль, что любой другой “этнический признак”: язык, формы материальной культуры, народное творчество и пр.»[33].

Ко времени принятия исмаилизма среди жителей разных долин Западного Памира бытовали различные доисламские культы: огнепоклонничество, манихейство, элементы древнеиранских верований и др. Некоторые из традиционных религиозных представлений и практик — тотемизм, магические обряды, употребление амулетов, почитание животных (зоолатрия), культ предков и другие — дожили до настоящего времени. Ни доисламский, ни исмаилитский пласт не являются всеобъемлющими, они преобладают в разных сферах духовной жизни. Механизм их взаимодействий довольно сложен, и детальное его изучение специалистами — религиоведами, этнографами, историками — еще впереди. Сегодня можно лишь констатировать очевидный факт существования в религиозной жизни памирцев синкретизма — смешения и взаимопроникновения различных форм верований.

В трудах ученых-гуманитарев еще с советской поры бытует точка зрения, что поздние религии вбирают в себя предшествовавшие им верования, обряды, традиции и, переосмысливая их, приспосабливают к своим концепциям. Как пишет, например, этнограф Л. А. Тульцева, «любая религия в реальной жизни существует в тесном единстве с верованиями, доставшимися ей в наследство от иных, более ранних религий, образуя синкретический сплав»[34].

Многие исследователи (Б. А. Рыбаков, В. Н. Басилов в основной части своих работ, Г. П. Снесарев и др.) писали о народной религии, включающей в себя наряду с официальной идеологией ранние домонотеистические (дохристианские или домусульманские) представления и обряды — языческие по своей сути. Речь шла о так называемом бытовом, или народном, христианстве и исламе. Последний, в частности, характеризовался теснейшим переплетением местных домусульманских религиозных традиций с нормами, установлениями, идеями и обрядами ислама. Причем важно заметить, что в сознании части христиан и мусульман все поверья и ритуалы, независимо от их происхождения, представляют собой истинные христианство и ислам.

Синтез монотеистического вероучения и «языческих» верований дал повод исследователям называть народную религию «двоеверием». Этот термин до сих пор используется в научном обиходе и понимается, как правило, однозначно — как формальное, механическое соединение в народной религии «двух вер». По словам Т. А. Бернштам, этнографы, изучающие религиозные верования восточных славян, в том числе русских, полагают, что «язычество» составляет бóльшую и существенную часть народной системы верований, плохо и прозрачно прикрытую христианством, которое достаточно «снять», чтобы обнажить дохристианскаую архаику почти в «чистом виде»[35]. Автор подчеркивает, что под язычеством она понимает «слой воззрений внехристианского происхождения или архаические формы синкретизма»[36].

В последнее десятилетие в ряде работ российских авторов[37] наблюдается отличная от традиционалистской точка зрения. Суть ее сводится к тому, что древние языческие верования, в тех или иных формах сохраняющиеся в монотеистических религиях, язычеством по своей сути не являются. Они не только теряют свое прежнее внешнее оформление, но и меняют содержание в результате переработки его в духе господствующего мировоззрения.

Возникает вопрос: почему древние формы воззрений, которые традиционалисты называют языческими, и связанные с ними обрядовые действия бытуют до настоящего времени? Скорее всего, потому, что связаны с актуальными проблемами жизнедеятельности людей, отражают вечные стороны бытия и восприятия человеком окружающего мира. Трансформироваться способна внешняя форма ритуалов, может измениться терминология, но суть этих верований остается неизменной. Ведь ныне, как и много веков тому назад, традиционные верования и ритуалы связаны с обеспечением плодородия, исцелением от болезней, получением необходимой информации от представителей сверхъестественного спиритуального мира для принятия решения в тех или иных жизненных ситуациях и т. д.

Именно поэтому следует скорее говорить о том, что это более поздние религии приспособились к древним верованиям, обычаям и ритуалам, а не наоборот. На наш взгляд, ныне в рамках господствующей религиозной системы сосуществуют, взаимно влияют друг на друга и взаимно проникают друг в друга отдельными чертами древние верования и поздние религии.

Яркий тому пример — религиозная ситуация на Памире. При господстве здесь официального исмаилизма бадахшанцы сохраняют еще так называемые первобытные, или языческие, верования — тотемизм, магические обряды, употребление амулетов, зоолатрию, культ предков и т. д. Их появление было обусловлено в первую очередь суровыми природно-климатическими условиями, нехваткой жилого и хозяйственного пространства, изолированностью от равнинных районов, неграмотностью местного населения и другими факторами.

Истоки традиционных верований восходят к древнему олицетворению природы и духов умерших людей. Универсальными для всех человеческих культур являются анимистические представления — вера в существование духов и возможность для человека общения с ними. Большинство религиоведов полагает, что анимизм — это то начальное ядро, из которого выросли все поздние религии. Причем древние анимистические воззрения до настоящего времени уживаются и существуют параллельно с догмами поздних развитых религий.

В связи с этим хотелось бы отметить два обстоятельства. Во-первых, традиционные представления, в частности анимистические, характерны для народов, которые до сих пор сохраняют в том или ином объеме патриархальный уклад, пережиточные формы общины и архаические черты культуры. Памир относится именно к таким обществам. Во-вторых, у народов Средней Азии древние верования и обряды, в том числе анимистические, сращивались с исламом. При этом они деформировались под влиянием последнего и приобрели так сказать мусульманизированную окраску.

И если христианство, например, однозначно рассматривает всех низших духов как враждебных человеку, то в исламе отношение к ним другое. У мусульман духи именуются джиннами и представляют собой материальные существа, сотворенные Аллахом из «чистого пламени» (сура 55:15) еще до появления людей (сура 15:26–27)[38]. Согласно исламскому вероучению, они имеют облик людей обоего пола, т. е. антропоморфны, наделены сознанием, обладают свободой воли и ответственны за свои поступки. Причем ислам признает часть низших духов верующими, т. е. поклоняющимися Аллаху, и другую часть — «неверными», или шайтанами, которые искушают людей и способствуют распространению неверия и грехов[39].

Наряду с общемусульманским названием «джинн» памирцы и другие народы Средней Азии употребляют частные названия, когда говорят о том или ином демоническом существе. Состав пандемониума в Среднеазиатском регионе более или менее однороден. У всех населяющих его народов, в том числе памирских, бытуют представления о пари (пери, пэри), дэвах (девы, дивы), албасты (алмасты) и некоторых других. Вместе с тем у памирцев существуют неодинаковые, по сравнению с прочими среднеазиатскими народами, представления об одном и том же объекте демонологии — совокупности знаний о нечистой силе. Более того, даже имеется разница во взглядах внутри Памирского региона. Это может свидетельствовать либо о деформации народных верований в ходе веков, либо о полисемантичности тех или иных духов.

Первым из российских исследователей, кто более или менее подробно описал «демонологический пантеон» у памирцев, был граф А. А. Бобринской. Он справедливо заметил, что горцы, чувствуя беспомощность перед мощью природы, обратились к своему воображению, «оживили» окружающий их мир и облекли представителей его в новые образы, и сонм духов наполнил горы, ущелья, пещеры, леса, потоки и даже дома. «На всех путях своих, — писал этот исследователь, — приходится горцу сталкиваться с ними, обороняться, хитрить, ублажать, воевать...»[40]. Позднее ученым — этнографам и историкам-востоковедам — удалось собрать достаточно обширный материал не только о памирской демонологии, но и о реликтах иных традиционных верований и обрядов[41]. Верования в добрых и злых джиннов до настоящего времени сохраняются у части населения ГБАО, особенно живущего в дальних высокогорных кишлаках[42].

Все наши информанты сходятся в том, что духи особенно активны в темное время суток, особенно ночью, их можно встретить в облике человека обоего пола, а также в виде собаки, лошади, коровы и других существ у воды, на куче золы у человеческого жилища, в хлеву и т. д. В зависимости от роли, которую джинны, или духи, выполняют в той или иной ситуации, их можно условно разделить на три группы, или категории.

В первую входят враждебно настроенные по отношению к человеку и способные не только сделать его сумасшедшим, наслать телесную болезнь или избить, но даже убить. Эти демонические существа невозможно умилостивить — их следует изгонять или нейтрализовать путем совершения магических обрядов. Правда, памирцы верят, будто вредоносных духов можно все-таки сделать полезными, если подчинить себе и заставить служить силой.

Один из самых «вредоносных» персонажей в традиционных верованиях памирских народов алмасты. Вопрос о происхождении этого демонического существа спорный: одни исследователи относят его к тюркской мифологии, другие — к иранской. Есть предположение, что образ алмасты формировался в эпоху древнейших контактов этнических общностей до их расселения на территории современного обитания[43].

Согласно представлениям памирцев, алмасты — волосатая безобразная женщина с длинными грудями, которые она может закидывать за спину. Ей приписывают прожорливость и людоедство. Про женщин-обжор и сегодня в Шугнане говорят: «Она как алмасты». Книжка, монетка или волосы в руках алмасты являются грозным оружием против человека. Отобрав данные предметы, человек полностью подчиняет себе это существо. Защитой от алмасты у памирцев до сих пор служат разного рода амулеты, заговоры, огонь и горящие угли.

Считается, что указанный злой демон в женском облике приносит вред главным образом женщинам-роженицам. Причина неприязни к ним, как объясняли мои информанты в Шугнане, заключается в том, что как-то ночью одна женщина вылила горячую воду и обварила ребенка алмасты. После этого последняя стала мстить роженицам и новорожденным.

Среди памирцев широко распространена вера в существование дэвов — злых духов главным образом антропоморфного облика, представления о которых восходят к эпохе индоиранской и индоевропейской общности. В фольклоре иранских народов, в том числе памирских, дэвы предстают как покрытые шерстью великаны мужского пола, живущие в труднодоступных местах, например, внутри гор или в недрах земли. Они охраняют сокровища земли и враждебно настроены по отношению к человеку.

В народных воззрениях дэв выступает как всемогущее существо. Среди шугнанцев и сегодня можно услышать такое выражение: «Он (она) учит дева», что свидетельствует об изобретательности или хитрости человека.

Ко второй группе относятся духи-покровители, которые, однако, в случае неисполнения их желаний или какого-то проступка могли наслать на человека болезнь. Избавиться от нее можно было лишь при условии выполнения требований этих демонических существ.

К духам данной категории относятся и так называемые чистые духи, обитающие в священных местах — мазарах (или остонах, как называют их на Памире). В легендах и мифах памирцев широко бытуют такие персонажи, как чильтаны, образ которых имеет таджикско-персидское происхождение[44]. Согласно распространенным у народов Средней Азии представлениям, чильтаны — сорок могущественных святых, управляющих миром. На Западном Памире этот термин, переводимый на русский как «сорок людей», или «сорок особ», имеет прямое отношение к остонам[45]. Например, одно из таких святилищ находится в шугнанском кишлаке Вездара Рошткалинского р-на ГБАО. Еще в 1920-е годы известный памировед М.С. Андреев собирал материал о чильтанах в Язгулеме. Там ему рассказывали, что среди чильтанов находятся четыре полюса (кутб), которые управляют четырьмя сторонами мира.

История остонов, связанных с чильтанами, уходит в глубокую древность и связана, возможно, с доисламскими храмами огня. Неслучайно чильтаны иногда называют «стоящие у костра». Например, в центре святилища в упомянутом выше кишлаке Вездара имеется большое количество золы древнего происхождения. Исследователям еще предстоит выяснить генетическую связь между остонами подобного рода и огнем. Как бы то ни было, в представлениях некоторых народов чильтаны имеют непосредственное отношение к хозяйственной жизни — они выступают покровителями горного козла во время охоты, распорядителями воды и т. д. Памирцы-исмалиты читают специальное заклинание «Чихил исм» («Сорок имен») для изгнания злых духов.

Третью категорию составляют духи, способные вступать с человеком в интимные отношения и даже создавать семью, если в данном случае уместен термин, относящийся к брачным отношениям, обусловленным общностью быта и взаимной помощью.

К этой группе относится, пожалуй, самый распространенный в горах Памира дух — пари (пери, пэри). Генезис этого образа, по мнению В.Н. Басилова, следует искать в глубине веков — в древних пластах иранской мифологии, а термин «пари», согласно Б. А. Литвинскому, возможно, восходит к реконструируемому индоевропейскому слову пер — «производить на свет, рожать», или пеле — «наполнять»[46]. В фольклоре памирцев пари чаще выступает в антропоморфном облике и главным образом в виде злой, с отталкивающей наружностью или доброжелательной и красивой девушки. Последняя выступает обычно в роли заступницы. Среди жителей ГБАО до сих пор бытует выражение «Ему помогла пари», если кому-то из мужчин повезло в делах.

В памирских сказках нередки случаи, когда пари уносили с собой людей и летали с ними по воздуху. Согласно верованиям бартангцев, пари — прекрасные горные духи. Если девушка-пари влюбилась в юношу, она уводит его с собой в горы. Эти духи способны не только влюбляться, но и вступать в брак. Так, в ишкашимской сказке «Царевич Амад» пари выходит замуж за молодого человека по имени Амад. Считается, что от браков с пари рождаются необыкновенные люди. Вместе с тем, по верованиям язгулямцев, например, когда пари берет в мужья юношу, он теряет разум.

Наряду с человеческим обликом указанный дух может представать и в зооморфном образе. Жители одного из бартангских кишлаков считали себя потомками охотника Байга и пари, которая разводила горных коз. Однажды Байг шел к своей избраннице из родного селения. Он не придал значения тому, что за ним следовал с собакой односельчанин. В это время его супруга-пари с родственницами доила коз. Собака залаяла, козы разбежались, а молоко пролилось. В итоге рассердившаяся пари бросила своего «земного мужа».

В памирском пандемониуме присутствуют и джинны, которых невозможно поместить ни в одну из названных групп. Этих демонических существ можно условно назвать духами-шутниками. Они не желают зла человеку и вместе с тем от них нельзя ожидать и добра — они, например, устраивают проказы по отношению к одиноким путникам.

Мы не станем перечислять всех демонических существ, известных на Памире. Скажем лишь, что в последнее время за всеми духами утвердилось домусульманское наименование дэвы и мусульманское джинн. Все бестелесные или материальные существа, обитающие в человеке или окружающем мире, согласно народным представлениям, боятся упоминания имени Аллаха. Поэтому до сих пор при посещении исмаилитами заброшенных домов, хозяйственных построек и тому подобных строений, где есть вероятность встречи с духами, они широко используют мусульманскую формулу «Во имя Аллаха». Джинны обходят стороной и жилища, где имеется священная книга Коран.

До настоящего времени в быту памирцев, особенно живущих в отдаленных высокогорных долинах, большое значение имеют магические приемы лечебно-профилактического, аграрного и промыслового характера. Особенно часто они практикуются в обрядах жизненного цикла — свадебных, родильных, похоронных и т.п. Например, во время свадьбы особая роль отводится многодетным женщинам, чья плодовитость, как считается, магическим путем передается молодоженам. Кроме того, рождению детей магическим образом способствует осыпание жениха и невесты сухофруктами, бобовой мукой или сладостями. В целях защиты от демонических сил в одежде молодых обязательно должен присутствовать красный цвет.

Еще несколько десятилетий назад бесплодные молодые женщины приходили на остоны, где привязывали к стоящим там деревьям или шестам платки, лоскуты ткани или шерсть домашних животных, чтобы получить благодатную помощь святых. Поскольку, как считается в народе, джинны особенно опасны для рожениц и малолетних детей, и тем и другим полагалось иметь при себе самые различные обереги.

Как и у многих других народов мира, у памирских в случае трудных родов мать и родственницы роженицы развязывали в доме узлы на платьях, расплетали узлы в волосах и открывали все замки. На Памире, как и в иных регионах Земли, через три дня после рождения ребенка на него надевают первую рубашку, носящую у бадахшанцев название «рубашка сорокадневья» и заимствованную у старика или старухи, от которых долголетие магическим путем должно перейти на новорожеднного. В целях оберега к ней пришивали бусинки. А перед тем, как надеть на ребенка рубаху, через ее воротник пропускали нож с деревянной рукояткой, чтобы малыш рос крепким, как железо, и добрым, с мягким характером, как дерево. Обычно рубашку сорокадневья хранили до рождения следующего ребенка в семье.

Для защиты младенца от демонических сил, особенно в первые сорок дней, считавшиеся самыми опасными, применялись различные обереги. Так, на верхнюю перекладину колыбели вешали когти орла или медведя, волчьи зубы и даже помет собаки, а на детскую одежду нашивали лоскутки ткани округлой формы разных цветов или вышивали орнаментальные узоры в виде солнечного круга или раскрытой ладони-пятерни — символа исмаилитов. Чтобы уберечь ребенка от злых сил, ему давали два имени — настоящее и прозвище — и старались до наступления совершеннолетия не называть истинным именем.

Из всех поверий, имеющих отношение к болезни и смерти человека, самое видное место занимает вера в сглаз. Этот вредоносный вид магии, согласно представлениям памирцев, передается двумя путями: словесно или недобрым взглядом. От «дурного глаза» и других магических приемов помогают, как считается в народе, амулеты, носящие название тумор. Это свернутые и зашитые в лоскутки материи бумажные полоски, на которых записаны суры из Корана или тексты из других исламских религиозных книг. Вместе с тем амулеты с начитанными на них «чародейскими» заклинаниями могут быть использованы с целью нанесения вреда тому или иному человеку. Их оставляют, к примеру, в одном из углов или у порога дома недруга. Наряду с амулетами в качестве вредоносных «вещей» часто употребляются предметы домашнего обихода — железные замки, булавки и пр., на которые «начитывается» заклинание. Эта процедура носит название «чародейство» (serčid).

Дополнительным импульсом к популяризации в народе магических обрядов стало появление в конце 1990-х годов на Памире множества экстрасенсов, телепатов, ясновидящих и т.п. В их роли выступали не только взрослые люди обоего пола, но даже школьницы пятых–седьмых классов. И неграмотным бабушкам, и дипломированным работникам в области образования, науки и медицины они внушали одну и ту же мысль: «На вас навели порчу, которую может снять такая-то гадалка или такой-то ясновидящий».

Кроме предсказаний эти лица также позиционировали себя в качестве целителей. Причем «врачеватели»-малолетки, например, сообщали, что рецепты лечения им передают умершие дедушки, с которыми только они могут общаться. Дело доходило до откровенных курьезов. Одна школьница-целительница «прописала» пришедшему к ней на прием заболевшему мужчине пить слезы... дикого козла нахчира. Оторопевший от услышанного горец только и произнес: «Ладно, доченька! Горного козла я как-нибудь поймаю, но как же я заставлю его плакать?».

В условиях массовой безработицы и резкого падения уровня жизни для одних магические «сеансы» на Памире стали источником наживы, для других — мечтой «поправить» здоровье, а значит, и материальное благосостояние.

В горах Памира, где с незапамятных времен в жилищах располагается открытый очаг, он является своеобразным домашним алтарем. Во время свадебных, похоронных и других обрядов на нем возжигается благовонная трава стирахм в целях умилостивления духов предков. Например, в день свадьбы жених, прежде чем ехать к невесте, подходит к очагу и целует его, а затем берет щепоть золы и кладет себе в обувь. Огонь и производная от него зола считаются у памирев чистыми и благодатными субстанциями. Запрещается переступать через очаг или наступать на края его. Взятую из очага золу до сих пор выбрасывают в чистое и недоступное для домашних животных место. По ней нельзя ходить или перепрыгивать через нее. Перед принятием пищи не разрешается мыть руки над ямой для золы, расположенной перед очагом, поскольку в ней, как полагают, живет домашний дух — хранитель очага фаришта.

Еще в глубокой древности на Памире зародился культ животных, в частности овцы, быка и коровы, о чем свидетельствуют изображения на камнях и в пещерах. Еще и сегодня в высокогорных кишлаках существует обычай помещать бычий помет на верх кучи зерна на гумне в целях его освящения. Во время проводов одной или нескольких коров в дом жениха отец невесты выдергивает немного волос из коровьих хвостов и бросает их в хлев. Это делается для того, чтобы оставшиеся животные не заболели. Хозяин обращается к уводимым коровам с просьбой не насылать вреда ни его семье, ни семье нового владельца.

Можно без преувеличения сказать, что одним из самых распространенных на Памире культов является почитание духов умерших предков. Он особенно отчетливо прослеживается в похоронно-поминальных обрядах. С первых минут после смерти человека его близкие, родственники и соседи стараются служить именно духу (рух), а не тему умершего. После кончины исмаилита в его доме три ночи подряд на выступ очага ставят горящие свечи, что следует рассматривать как реликт древнего обычая «кормления» души. Отголоском огнепоклонства можно считать, на наш взгляд, и действия ближайших родственников покойного на поминках третьего дня. Когда духовный наставник исмаилитов (халифа) читает полный текст поминального трактата, они подходят к специальному сосуду, где горит фитиль, и кланяются огню. А запах поминального блюда бодж из туши барана на поминках, согласно народным поверьям, приятен духу покойного и насыщает его лучше всего. Уже само заклание барана носит очистительный характер и является средством отвратить «кровь покойника», которая в течение трех дней после его смерти присутствует в доме. И чтение трактата, и приготовление специальной пищи носят предохранительный характер и обращены прежде всего к духу умершего, который так же, как и его «кровь», присутствует в жилище три дня.

Следует сказать, что бадахшанцы с неохотой приступают к перестройке или перепланировке дома, поскольку это может причинить беспокойство духам предков, которых они почитают. А при возведении нового дома до настоящего времени обливают деревянные балки кровью жертвенных барана или петуха в целях умилостивления духов предков.

На Памире до сегодняшнего дня сохранились древние народные представления о мире, природе и человеке. Они, как уже говорилось, мирно уживаются и самым тесным образом переплетаются с воззрения и обрядами исмаилизма. Этот синкретизм объясняется изолированностью памирских ущелий и консервацией внеисламских верований, обрядов и культов.

Приведенный нами материал может быть использован в лекционном курсе и на семинарских занятиях в гуманитарных вузах, где имеются курсы религиоведения или культурологии. Он наглядно свидетельствует о том, что, несмотря на прогресс науки и техники, в XXI веке сохраняются народы, которые сумели сберечь древние народные традиции и религиозные верования. Задача исследователей — суметь зафиксировать их еще до того, как они исчезнут в безбрежной реке времен.

 

 

 

Л. Т. Соловьева

 

ЭТНОГРАФИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ:

ТОЛЕРАНТНОСТЬ НА КАВКАЗЕ

 

 «Между разными племенами в Кавказе не было бы других отношений, кроме военных, если бы дружба и гостеприимство не производили между ними частных, но не менее прочных и для человечества полезных связей».

    Хан-Гирей. «Записки о Черкесии»

 

Толерантность (терпимость) и нетерпимость — качества, видимо, равным образом свойственные каждой личности, каждой социальной общности. Толерантность позволяет налаживать связи и контакты с окружающим миром; в то же время нетерпимость, настороженное отношение к иному, чужому, чуждому, способствуя некоторому обособлению, помогают избежать излишнего внешнего влияния, сохранить собственную самобытность.

В настоящее время, когда проблема толерантности стала общемировой, важным представляется изучить опыт сосуществования тенденций толерантности и нетерпимости в конкретных обществах и регионах. Очевидно, что любое общество, для которого характерны культурная, этническая, религиозная неоднородность, могут стабильно существовать только при наличии определенной степени толерантности.

Воспитание толерантности необходимо начинать с ранних лет в семье, затем продолжать в средней школе и в вузе. Студенчество, по сравнению со школьниками, — более сознательная категория учащихся в силу возрастных особенностей, жизненного опыта, полученных теоретических и практических знаний и навыков. Задача преподавателей, особенно работающих на факультетах, где изучаются предметы гуманитарного цикла, показать на примерах современной истории, а также истории предшествующих времен, что наиболее конструктивный подход к межэтническим отношениям — это толерантность. Воспитанию толерантности могут способствовать и самые различные мероприятия в вузах, связанные с организацией международных музыкальных, художественных и прочих фестивалей, спортивных встреча и т. д. Диапазон средств достижения толерантности огромен. Главное — правильно использовать их в воспитательном процессе в вузе. Для примера мы расскажем о том, как решаются проблемы межэтнического взаимодействия в таком полиэтничном регионе, как Северный Кавказ. Этот материал может быть использован как в лекционном курсе, а также на семинарских занятиях.

 

*  *  *

 

Северный Кавказ — регион, сложный и в языковом, и в этническом, и в религиозном отношении. Здесь на сравнительно небольшой территории проживают народы, отличающиеся друг от друга особенностями хозяйства, быта, традициями повседневной жизни. «Каждый аул мясо по-своему режет», — говорится в кумыкской пословице[47].

В этих условиях неизбежным становилось формирование представлений о «своих» и «чужих». Характерно для Кавказа существование таких понятий, как «адыгагъэ» («адыгство»), «апсуара» («абхазство»), служащих для обозначения кодекса нравственного поведения соответственно адыгов и абхазов[48]. Эти понятия, включающие в себя все добродетели, традиции и ценности, социально значимые для данных народов, возникли как отражение этноцентризма — чувства превосходства своего над чужим.

Тем не менее, принцип доброжелательного отношения к окружающим признавался необходимым на всех уровнях — от семьи до общины. Старинное аварское изречение гласит: «Подбодряй семью, радуй друга, будь ласков с родителями, уживчив с соседями и приветлив к гостю»[49]. Этот принцип действовал и в сфере межэтнических отношений, и в данной работе мы рассмотрим это на некоторых примерах.

На Кавказе с его полиэтничным составом населения, несмотря на происходившие время от времени конфликты, военные нападения и т. п., в большинстве своем не сформировалось отрицательных стереотипов в отношении соседних народов. Напротив, нередко подчеркивались положительные качества того или иного этноса. Так, адыги считались на Северном Кавказе законодателями в области этикета. Ингуши, желая похвалить человека, говорили: «Он благородный, как черкес», или «Он гордый, как кабардинец»[50]. Во время экспедиции в Ингушетии приходилось слышать и подобное высказывание: «Парень хорош ингушский, девушка — осетинская, а конь — кабардинский».

Согласно нормам «нохчалла» — кодекса чести чеченцев — требо­валось проявлять уважение к любому человеку, причем уважение тем большее, чем более далек был этот человек по родству, вере или проис­хождению. В народе говорят: обида, которую ты нанес мусульманину, может быть прощена, ибо возможна встреча в Судный день. Не проща­ется обида, причиненная человеку иной веры, ибо такой встречи не бу­дет никогда[51]. У дагестанских народов при совершении торговых сделок считалось предосудительным при прочих равных условиях отдавать предпочтение покупателю-мусульманину перед иноверцем[52].

Этикетные нормы кавказских народов во многом были направлены на то, чтобы создавать благоприятную атмосферу для общения людей, причем не только знакомых, но и случайно встретившихся на пути, в поездке и т. д. Для горцев характерно особое внимание к словесным формулам, сопровождавшим различные ситуации общения.

В преданиях, повествующих о легендарном адыгском мудреце Жабаги Казаноко (ХVIII век), часто приводятся его высказывания о необходимости быть сдержанным во всем, что касается социального поведения человека, и в первую очередь — быть сдержанным в словах: «Гневом подстрекаемый, никуда не ходи», «Не оружие вызывает войны, а слово», «От болезней умирает меньше, чем гибнет от ненужных слов»[53].

Хан-Гирей отмечал, что «соблюдение вежливости в обращении есть непременная обязанность каждого черкеса. Не только князья и дворяне, которые по всей строгости подчинены закону благопристойности, но даже и простой народ между собою следует этому прекрасному правилу, облагораживающему человека»[54]. По словам Б. Х. Бгажнокова, у адыгских народов «благожелательность стоит в одном ряду с такими принципами поведения, как гостеприимство, почитание старших, почитание женщин, скромность. Мало того, она является условием реализации каждого из названных принципов»[55]. Показательно, что всю сферу благожелательности именуют «адыгэбзэ» — «адыгский язык»[56].

У абхазов, по данным ХIХ века, существовало даже особое божество, «направляющее мысли человека» — Джикер-салат-ах-ду. К нему обращались с просьбой: «Ты, который управляешь разумом человеческим, просвети ум мой светом твоим, остереги меня от всех необдуманных поступков и научи меня жить со всеми в согласии»[57].

Исследования правовых традиций северокавказских народов показывают, что многочисленные свидетельства путешественников, посещавших Кавказ в ХVIII–ХIХ веках, о кровной мести, якобы продолжавшейся многие годы и становившейся причиной гибели не только отдельных семей, но и целых селений — сильное преувеличение. В литературе зафиксированы лишь единичные примеры того, как столкновения между тухумами и джааатами периодически возобновлялись на протяжении жизни нескольких поколений. Так, в даргинском селении Кадар два тухума враждовали около 200 лет, с ХVII века до 1860-х годов[58].

На практике в большинстве случаев кровная месть сдерживалась так называемой системой композиций — натуральных или денежных штрафов согласно нормам обычного права[59]. Как отмечал в ХIХ веке Л.Я. Люлье, «у горцев кровомщение не есть необузданное, неудержимое чувство, вроде вендетты корсиканцев; это скорее обязанность, налагаемая честью, общественным мнением, требованием крови за кровь»[60].

Правовая культура народов Кавказа выработала разнообразные методы и формы преодоления конфликтных ситуаций[61]. Одним из эффективных способов мирного выхода из конфликта считалось приобщение «виновной» стороны, которая могла быть подвергнута мести, к тому кругу лиц, на который месть не распространялась. Для этого «виновная» сторона роднилась с враждебным кланом: данной цели служило установление молочного родства (оно считалось даже сильнее кровного), породнение через воспитание ребенка убитого или младшего члена семьи и т. п.[62]

Необходимость сосуществования в условиях культурного, социального, этнического многообразия способствовала возникновению у народов Кавказа институтов, назначением которых было преодолевать существующее обособление и отчуждение этнических и социальных миров, с помощью которых удавалось налаживать связи и контакты, устанавливать пути взаимного общения и доверия между разными народами и разными группами одного народа. Этой цели служили такие традиционные институты, как гостеприимство, куначество, аталычество, побратимство и другие чрезвычайно многообразные на Кавказе формы заключения искусственного родства. Рассмотрим некоторые из них.

Гостеприимство. Традиции гостеприимства, отличавшиеся у отдельных народов некоторыми чертами своеобразия, повсеместно имели сакральное обоснование: «Гость — посланник Бога», «Гость — от бога» — общераспространенная на Кавказе пословица. «Кто не оказал почета гостю — у того поле не заколосится», — говорили в Дагестане[63]. Пословицы вайнахов говорят об этом следующее: «С тем, кто не считается с гостем, не будет считаться и бог», «Дом, куда не приходит гость, считается могилой», «В дом, куда не приходит гость, не приходит и изобилие», «Куда не заглянет гость — не заглянет добро»[64]. Поэтизация и художественная идеализация этого явления прослеживаются в фольклоре горцев: легендарный пращур чеченцев родился с куском железа в одной руке (символ воинственности) и с куском сыра в другой (символ гостеприимства)[65].

У осетин не соблюдавший законов гостеприимства навлекал позор не только на свою семью, но и на родственников и на ближайших однофамильцев. Свидетельством готовности оказать гостеприимство любому путнику в прошлом считалось наличие во дворе коновязи. Правила гостеприимства безусловно распространялись на людей иной веры и иной национальности[66]. Строгое соблюдение адыгами обычая гостеприимства отмечено в сборниках адатов, составленных в первой половине ХIХ века: «Гостеприимство у черкес считается первейшей добродетелью, и гость у них, кто бы он ни был, есть особа неприкосновенная»[67]. Как отмечают исследователи, сосредоточение в кунацкой адыга всего лучшего (оружие, ковры, посуда и т. д.), что есть в доме, имело целью не только украсить помещение, но и подчеркнуть, что все в доме принадлежит гостю[68]. Обычай также предписывал хозяину защищать гостя в случае нанесения ему обиды и всячески помогать ему в его делах, даже если это был преступник или кровник.

Применительно к карачаевцам В. М. Сысоев писал: «Гость у карачаевцев, как и у других горцев, считается священной и неприкосновенной особой, даже если он находится в неприязненных отношениях к хозяину»[69]. По мнению исследователей, чувство гостеприимства — одна из основных черт этнической психологии горских народов[70].

В традиционно-бытовой культуре народов Кавказа институт гостеприимства осуществлял важную социальную функцию: он позволял поддерживать интенсивные связи и контакты не только внутри одного этноса, но и между .представителями разных народов. Как отмечает Б. Х. Бгажноков, исследовавший традиции адыгов, гостеприимство, «будучи своего рода эпицентром национальных и межнациональных контактов», играло важнейшую роль в «интенсификации, оптимизации общения внутри этноса и за его пределами»[71]. Автор начала ХХ века писал о Дагестане: «Можно смело утверждать, что только священный обычай гостеприимства дает возможность проникнуть в эту почти недоступную страну»[72]. Характерно, что у большинства народов существовала пословица «Дальний гость почетней ближнего». Известна адыгская пословица: «Не ходи в гости туда, где тебя хорошо знают» (т. е. не встретишь нужного почета и внимания)[73]. Именно в силу подобного убеждения с наибольшей пышностью и вниманием встречали на Кавказе путешественников-иностранцев, которые и оставили нам многочисленные восторженные отзывы о гостеприимстве кавказских народов.

У кабардинцев «дальние гости» в свою очередь также подразделялись на несколько категорий в зависимости от отдаленности места, из которого они прибыли: наиболее почетными считались «гости из других стран», затем — «гости, переехавшие через три реки (пять, семь, девять рек)» и «гости из других селений»[74]. При прочих равных условиях более почетным считался гость, прибывший из мест, лежащих в верховьях реки (по представлениям кабардинцев, верховье реки считалось более почетной стороной, чем низовье)[75]. С особым уважением относились к гостям-чужестранцам и в Дагестане, независимо от их национальности и религии[76]. При госте, если он не знал языка сельчан, говорили на понятном ему языке. Обычай предписывал дагестанским горцам быть более внимательными и снисходительными к человеку другой национальности, иного языка, волею судьбы оказавшемуся в чужом селе. Обычно ему прощали невольные промахи в поведении, происходившие от незнания местных порядков, которые «своему» никогда бы не простили[77].

Куначество. С обычаем гостеприимства был тесно связан институт куначества, повсеместно распространенный на Северном Кавказе. Он близок по содержанию и к институту побратимства (посестримства)[78]. Куначество по сути было дальнейшим развитием обычая гостеприимства: частое гостеванье одного человека в семье другого сближало их и в конце концов могло сделать их кунаками. Если обычный гость оказывался под покровительством хозяина лишь на тот период, пока он находился в его доме, то кунаки были связаны между собой постоянными и нерушимыми узами дружбы, которой они должны были быть верны при любых обстоятельствах[79].

Исследователи справедливо подчеркивают, что одно из основных значений обычаев гостеприимства и куначества — их роль в установлении добрососедских отношений и сохранения мирных отношений между народами, общинами и т. п.[80]

 И. Ф. Бларамберг так описывает эту сторону гостеприимства: «Если один кунак гостит у другого, его угощают самым наилучшим образом, в его распоряжение предоставляется все что только есть у хозяев... посредством этих индивидуальных связей все самые различные народы сближены. Часто случается, что знакомство, вытекающее из обязательств гостеприимства, перерастает в дружбу. Русские, живущие в пограничных с Кавказом районах, и особенно казаки на линии, имеют кунаков среди черкесов, чеченцев и других народностей, с которыми они поддерживают дружеские отношения»[81].

Хан-Гирей (ХIХ век) отмечал относительно адыгов, что «каждый старается иметь кунака в отдаленной стране и прибегает к нему в случае нужды, а посредством связей, каковые каждый имеет в чуждой земле, сближаются между собою все народы или по крайней мере есть возможность к взаимному их сообщению. Лучший и весьма употребительный способ обеспечить себя от разбоев на случай переезда из одного места в другое внутри гор, состоит в приискании надежного кунака, каковые охотно нанимаются в провожатые за умеренную плату и отвечают за ценность особы и пожитки путешественника. Частные люди и купцы не иначе ездят из Моздока в Грузию и из Кизляра в Дербент и Баку, как под покровительством кунаков»[82].

Как видно из приведенных выше описаний, этнические и религиозные различия не препятствовали установлению куначеских отношений. Напротив, это в каком-то смысле даже способствовало их возникновению, поскольку, только став кунаком, человек иной веры или иной этнической принадлежности мог с уверенностью рассчитывать на безопасность своего путешествия и успех своей деятельности.

Так, И. Ш. Анисимов пишет относительно дагестанских горских евреев, живших в окружении мусульман: «Каждый горец-еврей имеет в других аулах своих кунаков, еврея или мусульманина, у которых он останавливается; также и каждый мусульманин»[83]. Армяне (черкесогаи), издавна жившие в Черкесии, осуществляя свою торговую деятельность, старались иметь кунаков среди адыгов[84]. Грузины Тушети имели кунаков в Дагестане, в селении Хварши. По рассказам стариков, в сезон свадеб все взрослое мужское население находилось в Тушети, приглашенное на празднества. Когда у хваршинца рождался сын, тушинец преподносил своему кунаку в подарок ружье, кинжал или коня[85]. Исследователи осетинской культуры отмечают, что куначество сыграло положительную роль в общении осетин с другими народами — русскими поселенцами на Тереке, грузинами, кабардинцами, ингушами и чеченцами, балкарцами, карачаевцами[86].

Грузины Горной Рачи, жившие по соседству с карачаевцами и балкарцами, заинтересованные в установлении тесных хозяйственных контактов с регионом Северного Кавказа, вступали в куначеские отношения с горцами соседних балкарских и карачаевских сел. Нередко куначеские отношения становились наследственными, передавались из поколения в поколение в течение десятилетий. Так, Михаил Лобжанидзе из с. Геби Онского р-на Грузии в конце Х1Х века стал кунаком балкарской семьи Шаваевых, поскольку часто бывал в их селе в связи со своими торговыми делами — он закупал молодняк мелкого рогатого скота в с. Верхний Чегем, затем растил его и продавал. Трое его сыновей — Георгий, Лука и Серго — также часто бывали у балкарских кунаков, а Лука даже жил у них в течение года, чтобы выучить язык. Когда в 1944 г. балкарцев выселяли, Шаваевы оставили своим кунакам на хранение кое-что из имущества, в том числе бочонок меда. Вернувшись через 13 лет домой, Шаваевы получили все обратно в целости и сохранности[87].

Установление куначеских отношений между представителями различных народов Дагестана (или представителями различных общин одного народа) зачастую было обусловлено развитием торговых связей: мастера-ремесленники, сбывая свой товар, объезжали самые отдаленные аулы. По установившемуся обычаю, когда, например, балхарец приезжал торговать посудой в аул, где у него не было кунака, то первый встретившийся обязан был пригласить торговца к себе в гости и оповестить о его приезде сельчан. Он же сопровождал торговца по селу, пока тот не продавал весь товар. Так же происходила торговля различными фруктами и другими товарами[88].

В Дагестане, как и в других районах Северного Кавказа, было распространено наследственное куначество, когда тесные дружеские отношения поддерживались семьями на протяжении нескольких поколений. Семья, имевшая много кунаков, пользовалась уважением в селе, поэтому каждый по возможности старался иметь своего кунака в других селах, и особенно среди представителей соседних народов. Эта форма личных связей помогала не только решать проблемы повседневной жизни, но и улаживать межобщинные распри и конфликты[89].

Несмотря на сложные природно-географические условия, даже самые отдаленные дагестанские аулы никогда не были совершенно изолированы от окружающего мира. Русский путешественник, побывавший в Дагестане в конце ХIХ века, с удивлением отмечал: «Здесь всякий переход из аула в аул, от общества к обществу — своего рода подвиг, риск и во всяком случае большой труд. И, однако, люди общаются здесь не в пример легче, чем, например, живущие в наших равнинах»[90].

Мужская дружба. Следует отметить, что для народов Кавказа характерно особое отношение к дружбе, особенно дружбе мужской. Престиж верности дружбе, ее ценности отражен в многочисленных пословицах («Оставшийся без друзей споткнется тысячу раз», «Сто друзей — мало, один враг — много», «Если у тебя есть друг, следи, чтобы тропа к его дому не заросла травой», «Шуба хороша новая, а друг — старый», «У кого хорошие друзья, у того родник любви не иссякнет»). Хан-Гирей, замечая, «сколь много производит дружба между горцами Кавказа спасительных связей», в то же время указывал на случаи «коварной измены», и на тех преступников, которые становились в результате этого «предметом народного презрения»: «Честные люди теряют к ним уважение и гнушаются их сообществом..., а в прежние времена подобные изверги вовсе были изгоняемы из общества людей чтимых». Черкесы, «желая память изменников коварных предать проклятию потомства», говорили: «Бог дружбы да накажет злодея!»[91].

Фольклорные произведения народов Кавказа изобилуют красочными описаниями того, как полагается кунакам, побратимам, в том числе и представителям разных народов, вести себя по отношению друг к другу. Героические фольклорные произведения вайнахов «Илли» содержат массу примеров благородного поведения вайнахов по отношению, например, к своим кабардинским побратимам[92]. Как отмечают исследователи, «чечено-ингушский фольклор с большой художественной глубиной воспевает героев-побратимов чеченцев, ингушей, русских, грузин, кабардинцев, кумыков, представителей других народов. ...На протяжении всей истории, живя в постоянных контактах с другими народами, знакомясь с их бытом, традициями, культурой и образом их жизни, народ мудро видел, что счастье не на пути вражды и зла к другим народам, а на пути добра и братства»[93].

Даже краткий обзор традиций, определявших межэтническое сотрудничество народов Кавказа, свидетельствует об их богатстве и многообразии. Народы этого региона накопили богатейший опыт взаимной терпимости, разумного приспособления, достойных компромиссов, норм, обеспечивающих возможность разностороннего сотрудничества. Конечно, не стоит преувеличивать степень толерантности традиционной культуры, для которой «свое» в преобладающем большинстве случаев было всегда предпочтительнее и более ценно, чем «чужое». Тем не менее, рассматривая бытовавшие в прошлом механизмы межэтнического взаимодействия, нельзя не признать, что зафиксированные в литературных и архивных источниках, сохранившиеся в памяти народа предания, нормы, представления — это отражение устойчивых ценностных ориентаций на определенную степень толерантности, с очевидностью присутствующей у всех этнических групп Кавказа.

 

 

 

 

М. Б. Ясинская

 

ВНЕДРЕНИЕ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ

«ПРЕПОДАВАТЕЛЬ — КОМПЬЮТЕР — СТУДЕНТ —

УЧЕБНАЯ ГРУППА»

 

 

Инновационная деятельность в сфере педагогики в наши дни непосредственным образом связана с задачей освоения и внедрения в учебный процесс современных информационных технологий, функционирующих на базе компьютерной техники.

С помощью компьютерных средств обучения становится возможным решение многих проблем, до сих пор не решенных традиционными («бумажными») средствами. К наиболее актуальным следует отнести проблемы, связанные с визуализацией языковых и речевых явлений, обеспечиванием подлинной (а не искусственной) коммуникативности дидактических материалов, организацией творческой индивидуальной, групповой и коллективной работы студентов, как самостоятельной, так и аудиторной.

Как нам представляется, решению этой проблемы поможет вовлечение преподавателей в процесс освоения стандартного пользовательского компьютерного инструментария в целях создания электронных дидактических материалов: например, редакторов текстов Microsoft Word, табличного редактора Microsoft Excel, редактора мультимедийных презентаций Microsoft Power Point, редакторa буклетов Microsoft Publisher, гипертекстового редактора Frontpage, редактора веб-страниц Microsoft Internet Explorer, различных графических редакторов и т.п.

Редакторы Word, PowerPoint, Publisher и даже Интернет — всего лишь средства, которые нужно освоить для того, чтобы претворить в жизнь новую, более эффективную модель обучения «преподаватель — компьютер — студент», которая успешно реализуется на кафедре филологических дисциплин МосГУ.

Новые компьютерные инструментарии позволяют преподавателю не только обучать и контролировать, но и организовывать творческую коллективную и индивидуальную деятельность студентов, в процессе которой приобретаются знания, а главное, вырабатываются навыки самостоятельного поиска решения проблемы. Мы говорим о деятельностном подходе в образовании.

При деятельностном подходе преподаватель прогнозирует ход самостоятельной работы студента, предвидит предстоящие трудности и возможные ошибки.

Остановимся на некоторых методических возможностях основных компьютерных инструментариев и проиллюстрируем их.

17 мая была проведена студенческая конференция по дисциплине «Русский язык и культура речи» со студентами 1 курса факультета рекламы в 105 и 106 группах с использованием редактора мультимедийных презентаций Microsoft Power Point.

Конференция проводилась как итоговое занятие по теме: «Лексические нормы. Обобщение».

Студентам было дано задание собрать материал, содержащий лексические ошибки в рекламных слоганах (в том числе и намеренное нарушение лексических норм), проверить лексическое значение по словарям, дать свои исправленные варианты. Студенты были сформированы в 9 групп, каждый член группы отвечал за какой-либо вопрос задания. Каждая презентация должна была длиться не более 3-х минут. Студент не только показывал обнаруженные ошибки нарушения лексических норм, но и комментировал их, а также при необходимости вступал в полемику со студентами, приглашенными на конференцию из других групп.

Самые лучшие работы, соответствующие теме и целям конференции, были опубликованы на сайте факультета рекламы МосГУ. Студенты сами активно принимали участие в обсуждении работ, используя критерии оценки презентации, которые были им предложены в начале конференции (раздаточный материал, таблица №  1).

Также в качестве раздаточного материала была предложена таблица с номерами групп, составом участников, с лексическими ошибками и исправленными вариантами.

 

 

 

Таблица № 1

 

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ РАБОТ

№ группы

Интересные примеры нарушения лексической нормы

Анализ лексических ошибок на основе словарей

Исправленные варианты

1

 

 

 

 

 

 

Методические цели были сформулированы следующим образом: 1) создание на занятии условий для проявления познавательной активности студентов; 2) стимулирование учебной деятельности (мотивация, формирование познавательного интереса); 3) развитие деловой устной связной речи, приближающей студента к коммуникативно-прагматиче­ским условиям речевой деятельности.

Поставлены учебные цели: 1) развитие творческого мышления, наблюдательности, памяти, ассоциативного мышления, языковой догадки, чутья, «языкового вкуса»; 2) развитие умения доказательства или опровержения; 3) анализ рекламных слоганов (текстов) для выявления лексических ошибок.

Задачи конференции: 1) пробуждение у студентов исследовательского интереса; 2) развитие умений умственного труда — наблюдение, сравнение, группирование, вычленение, классификация; 3) интенсификация самостоятельной деятельности студентов; 4) реализация изобразительности, практической направленности, органического сочетания коллективной, групповой и индивидуальной деятельности; 5) развитие умений работы со словарями и справочной литературой; 6) умение находить нарушения лексических норм в слоганах (текстах) и исправлять их.

В качестве приемов обучения использовались конструирование текстов, сопоставительный анализ текстов др.

Средства обучения: ТСО — редактор мультимедийных презентаций Power Point.

Немного об инструментарии, который получил широкое распространение — PowerPoint. Power Point преимущественно используется как средство подготовки иллюстративных материалов для сопровождения публичных выступлений на выставках и конференциях.

Презентация предназначена для организации работы по определенной теме, привлечение студентов к ключевым проблемам занятия, предъявление интересного, нестандартного материала. Структурно она состоит из последовательности экранов, которые сменяют друг друга по нажатию любой клавиши. Каждый экран презентации стимулирует активность студентов при групповой работе (от контрольного опроса до свободной беседы и дискуссии). Диалоговая форма, в которой предъявляется материал большинства презентаций, обучает студентов образцам русского дискурса. Кроме того, в презентациях содержатся разнообразные иллюстрации и справочный материал, к которым можно оперативно обращаться, если в этом возникает необходимость (затруднение при ответе на вопрос, подтверждение правильности ответа и т. п.).

Структура занятия — конференции представлена следующим образом: выступление преподавателя, слово ведущего, далее демонстрация каждой группы своей презентации с комментариями и последующей дискуссией, заключительное слово преподавателя с подведением итогов конференции, дискуссия, закрытие конференции ведущим.

Полная версия конференции находится на кафедре филологических дисциплин МосГУ и все желающие могут с ней ознакомиться.

В соответствии с балльно-рейтинговой системой все участники конференции получили по 10 баллов, а те участники, работы которых были рекомендованы к публикации на сайте факультета, получили дополнительно 5 баллов.

Методические и учебные цели и задачи были выполнены и, как нам кажется, стимулировали дальнейший интерес студентов к исследовательской деятельности, привили навык работы со словарями и справочной литературой.

Конференции с использованием мультимедийных средств помогают в формировании речевой культуры и готовят к коммуникативно-прагматическим условиям речевой деятельности будущего специалиста.

 

 

 

 

 

 

 


СОДЕРЖАНИЕ

 

Луков Вл. А. «Высшее образование для XXI века»: итоги трех конференций...3 

 

Zohrab I. New Zealand education in the 21st century...6

 

Ngapout J.-A. Les phraseologies dans les contextes culturels Russe et Français...19

 

Новосадов Б. К. Формирование научного мировоззрения у студентов современного университета...24

 

Крючкова С. Е. Глобализация высшего образования и инновации...27

 

Трыков В. П. Журналистика в современном гуманитарном образовании...40

 

Драгалина-Черная Е. Г. «Думай и богатей»:  курс логики в экономическом университете...45

 

Каландаров Т. С. Религиозные верования и обряды народов Памира: материал для курсов религиоведения и культурологии...49

 

Соловьева Л. Т. Этнографические материалы для организации воспитательного процесса в вузе: толерантность на Кавказе...62

 

Ясинская М. Б. Внедрение в учебный процесс образовательной модели «преподаватель — компьютер — студент — учебная группа»...73

 

 

 

 

 

 


Сведения об авторах:

 

Ngapout Jean-Alain — doctorant en études slaves, Université Michel de Montaigne (Bordeaux, France).

Zohrab Irene –– Ph.D., Victoria University of Wellington (New Zealand).

Драгалина-Черная Елена Григорьевна — доктор философских наук, профессор кафедры онтологии, логики и теории познания философского факультета Государственного университета — Высшей школы экономики.

Каландаров Тохир Сафарбекович  кандидат исторических наук, старший научный сотрудник Института гуманитарных наук Памирского филиала Академии наук Республики Таджикистан.

Крючкова Светлана Евгеньевна — доктор философских наук, профессор, профессор кафедры онтологии, логики и теории познания Высшей школы экономики и философии Российского государственного социального университета.

Луков Владимир Андреевичдоктор филологических наук, профессор, руково­дитель Центра теории и истории культуры Института гуманитарных исследова­ний Московского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки РФ, академик Международной академии наук (IAS), Международной академии наук педагогического образования.

Новосадов Борис Константинович    доктор физико-математи­ческих наук, ведущий научный сотрудник кафедры физической химии химического факультета Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.

Соловьева Любовь Тимофеевнакандидат исторических наук, научный сотрудник Института этнологии и антропологии РАН.

Трыков Валерий Павлович — доктор филологических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой всемирной литературы Московского педагогического государственного университета, академик МАН (IAS).

Ясинская Милена Борисовна — кандидат филологических наук, доцент кафедры филологических дисциплин Московского гуманитарного университета.


 

 

 

Научное издание

 

 

 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА

IV международная научная конференция

Москва, 18–20 октября 2007 г.

Доклады и материалы

 

Секция 6.
Высшее образование и мировая культура

 Выпуск 1

 

Ответственные редакторы:

заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук,

профессор Вл. А. Луков,

доктор философии (PhD), кандидат филологических наук

Н. В. Захаров

 

 

 

 

 

 

Издательство Московского гуманитарного университета

Печатно-множительное бюро

Подписано в печать 17.09.2007 г. Формат 60Х84 1/16

Усл. печ. л. 5,0

Тираж 100 Заказ №

Адрес: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1

 



[1] Bally Ch. Traité de Stylistique française. Vol. 1. P. 65–66.

[2] Dictionnaire de linguistique; Le trésor de la langue française; Le Grand Robert; etc.

[3] См.: Грибов Л. А., Прокофьева Н. И. Основы физики / 2-е изд., доп. М., 1995.

[4] Всемирная декларация о высшем образовании для ХХI века: подходы и практические меры: (Электронный ресурс): http: // dod.miem.edu.ru /NPT/ NPT-00/declar.htm.

 

[5]  Сорос Дж. Открытое общество. Реформируя глобальный капитализм. М., 2001. С. 247.

[6] Межуев В.М. Модернизация и глобализация: два проекта «эпохи модерна» // Глобализация и перспективы современной цивилизации / Отв. ред. К. Х. Делокаров. М., 2005. С. 23–24.

 

[7] Медведев С. Болонский процесс, Россия и глобализация // Высшее образование в России. 2006. № 3. С. 31.

[8] Жураковский В., Федоров И. Модернизация высшего образования: проблемы и пути их решения // Высшее образование в России. 2006. № 1. С. 3.

[9] Крючкова С. Е. Инновации: философско-методологический анализ. М., 2000. С.134–135.

[10] Porter M. E. The Competitive Advantage of Nation // National Industrial Strategy for Finland. (Helsinki). 1993. № 3.

[11] Келле В. Ж. Цивилизационные императивы инновационной политики: Россия и мировой опыт // Философия. Наука. Цивилизация / Под ред. В. В. Казютинского. М., 1999. С. 313.

 

[12] Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995. С. 25–26.

[13] Туроу Л. Будущее капитализма. Новосибирск, 2004. С. 92.

 

[14] Чулаки М. М. Хранители огня // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Матер. конф. СПб., 1996. С. 84.

[15] Запесоцкий А. С. Образование: Философия, культурология, политика. М., 2003. С. 341–342.

[16] Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования РФ. Высш. и сред. проф. образование. 2000. № 11. С. 3–13.

[17] См.: Бурдьё П. Начала. М., 1994; Его же. О телевидении и журналистике. М., 2002; Шампань П. Делать мнение: новая политическая игра. М., 1997.

[18] Шампань П. Двойная зависимость. Несколько замечаний по поводу соотношения между полями политики, экономики и журналистики // Socio-Logos’96. Альманах Российско-французского центра социологических исследований Института социологии РАН. М., 1996. С. 212.

[19] См.: Хилл Н. Думай и богатей. М., 1997.

[20] Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке. М.; СПб; Киев, 2003. С. 13.

[21] Там же.

[22] См.: Сорина Г. В. Принятие решений как интеллектуальная деятельность. М., 2005.

[23] См.: Томсон А. А., Стрикленд П. Дж. Стратегический менеджмент. М., 1998.

[24] См.: Ван Еермерен Ф. Х., Гроотендорст Р. Аргументация, коммуникация, ошибки. СПб., 1992.

[25] См.: Йегер В. Пайдейя. М., 1997. С. 50.

[26] См.: Кассен Б. Эффект софистики. М.; СПб., 2000.

[27] Свод этнографических понятий и терминов: Религиозные верования. Вып. 5. М., 1993. С. 45.

[28] См., напр.: Rokeach M. The Open and Closed Mind: Investigations into the Nature Belief Systems and Personality Systems. N. Y., 1960.

[29] Снесарев А. Е. Афганистан. М., 2002. С. 52.

[30] Дафтари Ф. Краткая история исмаилизма. Традиции мусульманской общины. М., 2003. С. 25.

[31] Емельянова Н. М. Рец. на кн.: Дафтари Ф. Краткая история исмаилизма. Традиции мусульманской общины. М., 2003 // Восток. 2004. № 3. С. 197.

[32] Рахимов Р. Р. Таджикистан: Трудный путь возвращения политического ислама // Курьер Петровской Кунсткамеры. Вып. 1. СПб., 1995. С. 127–161.

[33] Токарев С. А. Еще раз о религии как социальном явлении (ответ моим критикам) // Сов. этнография (далее — СЭ). 1981. № 1. С. 51.

[34] Свод этнографических понятий... С. 192.

[35] Бернштам Т. А. Русская народная культура и народная религия // СЭ. 1989. № 1. С. 92.

[36] Там же. С. 99.

[37] Басилов В. Н. Народная культура в исламе и задачи ее исследования // Ислам и народная культура. М., 1998, Булатов А. О. Формы шаманско-магической практики у народов Дагестана в конце XIXXX вв. Пущино, 2004; Мусин А. Е. К характеристике русского средневекового мировоззрения. (Проблема «двоеверия»: методоло­гиче­ский аспект // Реконструкция древних верований: источники, метод, цель. СПб., 1991. С. 205–211; Ярлыкапов А. А. Религиозные верования // Народы Дагестана. М., 2002. С. 66–77.

[38] Священный Коран: Смысловой перевод на русский язык / Пер. с араб. Э. Кулиева; 1-е изд. Медина, Б. г. С. 321, 699.

[39] Али-заде А. Исламский энциклопедический словарь. М., 2007. С. 106, 365.

[40] Бобринской А. А. Горцы верховьев Пянджа (ваханцы и ишкашимцы). М., 1908. С. 50–51.

[41] См., напр.: Андреев М. С. Таджики долины Хуф (верховья Аму-Дарьи). Вып. 1. Сталинабад, 1953; Литвинский Б. А. Семантика древних верований и обрядов памирцев // Средняя Азия и ее соседи в древности и средневековье: История и культура. М., 1981. С. 90–121; Майский П. М. Следы древних верований в памирском исмаилизме // СЭ. 1935. № 3. С. 102–107; Моногарова Л. Ф. Пережитки язычества в мусульманской обрядности исмаилитов Западного Памира // Ислам и проблемы межцивилизационного взаимодействия. М., 1992. С. 124–127; Мухиддинов И. М. Реликты доисламских обычаев и обрядов у земледельцев Западного Памира (XIX — начало XX в.). Кн. 1. Душанбе, 1989.

[42] См.: Каландаров Т. С., Терехов В. П. Путешествие в страну рубиновых гор. М., 2006. С. 55–72.

[43] Мифология: Иллюстрированный энциклопедический словарь. СПб., 1996. С. 37.

[44] См.: Толстов С. П. Древний Хорезм. М., 1948. С. 311–312; Снесарев Г. П. Реликты домусульманских верований и обрядов у узбеков Хорезма. М., 1969. С. 184.

[45] См.: Каландаров Т. С. Шугнанцы: историко-этнографическое исследование. М., 2004. С. 402–406.

[46] Мифологический словарь. М., 1992. С. 427–428.

[47] Назаревич А. Отобранное по крупицам. Из дагестанской коллекции пословиц и поговорок. Махачкала, 1958. С. 132.

[48] Бгажноков Б. Х. Адыгский этикет. Нальчик, 1978. С. 64; Читашева Р. Г. Апсуара как основа нравственности и нравственного воспитания абхазов. Гагра, 1995. С. 9.

[49] Саидов Т. Г. Культура и традиции народов Дагестана. Становление мужчины. М., 1998. С. 162.

[50] Мальсагов А. П. Притчи о горском этикете. Нальчик, 1989. С. 184; Дакхильгов И. А. Чечено-ингушские предания об адыго-вайнахских связях // Национальная культура и общение. М., 1977. С. 35.

[51] Нохчалла // http://kavkaz.strana.ru.

[52] Лугуев С. А. Традиционные нормы поведения и этикет народов Дагестана: Автореф. дис. … докт. ист. наук. Махачкала, 2001. С. 32.

[53] Ханаху Р. Жизнь и учение мудреца и философа Жабаги Казаноко // Кавказ. 1994. № 2. С. 10.

[54] Хан-Гирей. Записки о Черкесии. Нальчик, 1992. С. 275.

[55] Бгажноков Б. Х. Психология адыгской благожелательности // Вопросы кавказской филологии и истории. Вып. 1. Нальчик, 1982. С. 92.

[56] Там же. С. 93, 99.

[57] А…ъ (Введенский А. Н.) Религиозные верования абхазцев // Сборник сведений о кавказских горцах. Вып. 5. Тифлис, 1871. С. 11–12.

[58] Комаров А. В. Адаты и судопроизводство по ним (материалы для статистики Дагестанской области) // Сборник сведений о кавказских горцах. Вып. 1. Тифлис, 1868. С. 43–49.

[59] Бобровников В. О. Мусульмане Северного Кавказа: обычай, право, насилие. Очерки по истории и этнографии права Нагорного Дагестана. М., 2002. С. 57.

[60] Люлье Л. Я. Черкесия. СПб., 1859. С. 40.

[61] См.: Бабич И.Л. Эволюция правовой культуры адыгов (1860–1990-е годы). М., 1999; Барцыц М. Выход из конфликта в традиционном правосознании абхазов // Роль неофициальной дипломатии в миротворческом процессе: Материалы грузино-абхазской конф. Ирвайн, 1999.

[62] Барцыц М. Указ. соч. С. 35.

[63] Саидов Т. Г. Традиции народов творят человека. Махачкала, 1994. С. 132.

[64] Танкиев А. Х. Свет народного сознания вайнахов. Грозный, 1990. С. 153; Мальсагов А. П. Указ. соч. С. 11.

[65] Айдемиров Н. Г. Эстетическая культура народов Северного Кавказа. Ставрополь, 1999. С. 15.

[66] Калоев Б. А. Осетины: Историко-этнографическое исследование. М., 1971. С. 195–196.

[67] Леонтович Ф. Е. Адаты кавказских горцев. Вып. 1. Одесса, 1883. С.125.

[68] Гарданов В. К. Общественный строй адыгских народов (ХVIII — первая половина XIX в.). М., 1967.

[69] Сысоев В. М. Карачай в географическом, бытовом и историческом отношении // Сб. материалов для описания местностей и племен Кавказа. Вып. 43. Тифлис, 1913. С. 57.

[70] Чомаев К. И. Дореволюционные черты этнической психологии горских народов Северного Кавказа // Вопросы национальной психологии. Черкесск, 1972. С. 126.

[71] Бгажноков Б. Х. Адыгский этикет. Нальчик, 1978. С. 50.

[72] Сержпутовский А. К. Поездка в Нагорный Дагестан. Пг., 1916. С. 6.

[73] Блягоз З. У. Нравственно-философский аспект пословиц и поговорок // Мир культуры адыгов. Майкоп, 2002. С. 234.

[74] Бабич И. Л. Народные традиции в общественном быту кабардинцев. М., 1995. С.68.

[75] Бгажноков Б. Х. Очерки этнографии общения адыгов. Нальчик, 1983. С. 28.

[76] Магомедов Р. М. Легенды и факты. Махачкала, 1963. С. 96.

[77] Магомедов Р. М. Обычаи и традиции народов Дагестана. Махачкала, 1992. С. 16, 17.

[78] Айдемиров Н. Г. Указ. соч. С.54.

[79] Унежев К. Х. Феномен адыгской (черкесской) культуры. Нальчик, 1997. С. 96.

[80] Думанов Х. М. Открытость и уважительный интерес к «другому» как часть этнокультурного наследия народов Северного Кавказа (кунацкая) // Культура мира и Северный Кавказ. Матер. науч.-практ. конф. «Мир на Северном Кавказе через диалог культур» 9–11 декабря 1999 г. Нальчик, 2000. С. 159.

[81] Цит. по: Думанов Х. М. Указ. соч. С. 159.

[82] Хан-Гирей. Указ. соч. С. 284.

[83] Анисимов И. Ш. Кавказские евреи-горцы. М., 2002. С. 99.

[84] Волкова Н. Г. О расселении армян на Северном Кавказе до ХХ в. // Историко-фило­логический журнал. 1966. Т. 3 (34). С. 258.

[85] Магомедов Р. М. Дагестан. Исторические этюды. Махачкала, 1971. С. 157.

[86] Магометов А. Х. Этнография осетин. Орджоникидзе, 1970.С. 142.

[87] Майсурадзе Э. Куначество на Кавказе на примере семьи Майсурадзе // Генеалогия Северного Кавказа. 2002. № 1. С. 103–104.

[88] Магомедов Р. М. Обычаи и традиции народов Дагестана. Махачкала, 1992. С. 17–18.

[89] Там же. С. 62.

[90] Там же. С. 74.

 

[91] Хан-Гирей. Указ. соч. С. 281, 284.

[92] См. : Танкиев А. Х. Указ. соч. С. 56.

[93] Там же. С. 154.