Московский гуманитарный университет

Институт гуманитарных исследований

Кафедра социологии

___________________________________________________________

 

 

 

 

 

Вал. А. Луков

Я. В. Миневич

 

Социализация студентов

и Социальное проектирование

 

 

Применение технологии социального

проектирования для развития социальных умений будущих специалистов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва

Издательство Московского гуманитарного университета

2006

 

 

 

ББК 60.5

Л84

 

 

 

Публикуется по решению Института гуманитарных исследований и кафедры социологии Московского гуманитарного университета.

 

 

 

 

Рецензенты:

Ковалева А. И., доктор социологических наук, профессор

Ситаров В. А., доктор педагогических наук, профессор

 

Издание подготовлено и осуществлено при финансовой поддержке Программы Президента РФ  государственной поддержки молодых ученых (МК – 3140.2005.6).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

© Луков В. А., Миневич Я. В., 2006

© Московский гуманитарный университет, 2006

 

 

 

 

Введение

 

 

 

В Московском гуманитарном университете на протяжении многих лет преподаются учебные дисциплины, в центре которых находится передача и закрепление знаний и учений в области социального проектирования. Первоначально (в первой половине 1990-х годов) это был курс социальной экспертизы, позже — социального прогнозирования и проектирования, основ культурологического проектирования, наконец сегодня на факультете социальной работы и информационных систем преподается курс «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе», а на факультете культурологии и туризма — курс «Социокультурное проектирование». Постепенно сформировались государственные образовательные стандарты и примерные учебные программы по этим дисциплинам, появились учебные пособия. Однако этим осмысление роли социально-проектной деятельности в подготовке будущих специалистов не исчерпывается. Практика показывает, что понимание смысла и освоение технологии социального проектирования студентами имеет определенное влияние на их личностное развитие, придает определенные черты социализационному процессу, в который они включаются более эффективно, с лучшими для себя и общества результатами.

Исследование, которое в 2005–2006 гг. проводилось Я. В. Мине­вичем под научным руководством Вал. А. Лукова в рамках гранта Президента РФ для государственной  поддержки молодых российских ученых — кандидатов наук (докторов наук) и их руководителей МК — 3140.2005.6 за счет средств федерального бюджета, и было направленно на то, чтобы выявить влияние социально-проектной деятельности студентов как части учебного процесса на их социализацию.

Преподавание соответствующих курсов в МосГУ с самого начала строилось таким образом, чтобы усилить практическую готовность студентов к работе по специальности. Так, читаемый в конце обучения на факультете социальной работы и информационных систем курс «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе» должен был соединить в себе два образовательных потока: 1) он уже мог опираться на достаточно развитое социологическое образование (а точнее — на некоторую лучшую готовность и известную привычку смотреть на обыденную жизнь социологически, что мы стремимся обеспечить всей системой преподавания социологических предметов) и закреплять его достижения на более высоком уровне и 2) он призван был внести свой вклад в снижение стресса ожидания будущей практической работы. Надо сказать, что всякий учебный процесс, построенный по лекционно-семинарской модели, принципиально не способен дать действительно практическую подготовку для будущего специалиста, если его профессиональная работа основывается на общении с людьми (это в полной мере относится к подготовке учителя, психолога, социолога, менеджера — как и специалиста по социальной работе). Это обстоятельство осознается косвенно как недостаток практики в преподавании, страх перед будущей деятельностью, стремление искать работу, в которой недостаток практических навыков не был бы столь заметен, и т. д.

К сожалению, замысел курса, каким он выглядел в предварительном наброске государственного образовательного стандарта, опять-таки подталкивал к преподаванию сугубо теоретического курса, где на первый план выдвигались задачи прогнозирования социальных процессов как специальной деятельности, требующей обстоятельной подготовки. Курс же, рассчитанный на один семестр, не позволил бы такую подготовку дать студенту, не знакомому с математическим моделированием, с применением метода экстраполяции и т. д.

Понимая, что даже в рамках предписанных требований курс может быть развернут в желаемом направлении, кафедра социологии и деканат факультета пошли на то, чтобы подчинить задачи раскрытия вопросов социального прогнозирования тематике социального проектирования, а последнюю показать студентам в практическом ключе, демонстрируя им, что создание социального проекта подвластно любому, кто имеет к этому волю и некоторую подготовку. Особенность курса и состоит в том, что в его итоге студенты создают самостоятельные социальные проекты и практически убеждаются, что эта работа им по силам.

Вот почему со времен Института молодежи в наших учебных пособиях (в том числе рекомендованных УМО вузов Российской Федерации по образованию в области социальной работы, а затем допущенных Министерством образования РФ в качестве учебного пособия по данной специальности) на передний план поставлено именно социальное проектирование, что отражает его концептуальные установки: вопросы прогнозирования, как и диагностики увязаны с социально-проектными задачами, подчинены им[1]. Точно тот же ключ был избран и в преподавании социокультурного проектирования на факультете культурологии и туризма. В действительности нет никакой разницы в сути социального и социокультрурного проектирования. Любое социальное проектирование несет на себе след той или иной культурной парадигмы, любой культурный проект (даже самый «авторский») реализуется в социальном контексте.

Рассматривая в данной брошюре некоторые сугубо практические вопросы преподавания предметов, в основе которых лежат социально-проектные идеи и технологии, мы считаем необходимым поставить их в контекст теоретической модели социального (социокультурного) проектирования, которая и предопределяет наш замысел: далеко не всякий подход к социальному проектированию и его преподаванию в вузе может своим следствием иметь стимулирование социализационного процесса в студенческой среде.

 

 

Теоретические основания социального проектирования: тезаурусный подход

 

 

Институционализация социальной работы в российском обществе (в формах, близких к западным аналогам) не может не влиять на развитие теории социальной работы, уточнение ее положений, включая и базовые, поскольку наблюдаемые трансформации в социальной сфере происходят в исторически короткий срок. Иными словами, эти трансформации наблюдаемы, заметны, лежат на поверхности и позволяют, можно сказать, дать себя увидеть в самый момент становления.

В наиболее общих вопросах социальной теории эти наблюдаемые события заставляют исследователя все более определенно учитывать специфику социальной жизни людей. Она, эта социальная жизнь, происходит для каждого индивида (конкретного человека) в социальных общностях — семьях, круге сотрудников, соседей, друзей и т. д. Дилемма «общество-личность» в этом отношении должна быть уточнена. Общество как целое (в своем социетальном выражении) составляет своего рода горизонты социальности, но социальность в ее повседневных ракурсах формируется в том обозримом для человека пространстве, которое и занимают социальные общности — те, к которым он принадлежит и/или с которыми он себя идентифицирует.

Можно утверждать, что назначение социальной работы состоит в гармонизации социальных общностей и на нее не должны возлагаться задачи по гармонизации общества как социального целого (т. е. в его социетальном ракурсе).

Это положение важно учитывать в построении и теории социальной работы, и учебных курсов по специальности «социальная работа». В том числе это относится к учебному курсу «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе». Надо отметить, что вошедшие в название курса три процесса (и технологии), а именно прогнозирование, проектирование и моделирование, могут развиваться и на макроуровне, что должно отразиться в их теоретических концепциях, но это не задача теории социальной работы, поскольку практически мало связано с ее практикой, сферой деятельности, зоной ответственности. Это зона социальной политики, от концепций которой как раз требуются макросоциальные решения, даже если большое внимание уделяется и человеческим отношениям микроуровня.

В чем специфика микроуровня социальной жизни? В большей, чем на других уровнях социальности, роли личных контактов и человеческих качеств участников. Мы добавим — в большей значимости тех ориентационных комплексов (тезаурусов), на которые опирается человек, сообщества людей (общности) в повседневных социальных практиках[2]. В информатике и теории искусственного интеллекта обращается внимание на систематизацию данных, составляющих тезаурус, и на их ориентирующий характер. Именно такая характеристика тезауруса легла в основу содержания этого понятия в общегуманитарном тезаурусном подходе: тезаурус — это структурированное представление и общий образ той части мировой культуры, которую может освоить субъект. Нужно обратить особое внимание на то, что тезаурус (как характеристика субъекта) строится не от общего к частному, а от своего к чужому. Свое выступает заместителем общего. Реальное общее встраивается в свое, занимая в структуре тезауруса место частного. Все новое для того, чтобы занять определенное место в тезаурусе, должно быть в той или иной мере освоено (буквально: сделано своим).

Итак, тезаурусы включают весь объем знаний и установок людей, который позволяет им ориентироваться в жизненном пространстве. Тезаурусы не совпадают полностью, но обладают значительным сходством среди тех людей, которые составляют социальную общность. Сама возможность социальной работы является следствием такой схожести тезаурусов.

Можно эту мысль обобщить до представления о социальных общностях на микросоциальном уровне как совокупностях людей со сходным образом жизни и сходными социокультурными ценностями. Отсюда, между прочим, могли бы извлекаться и оценки пригодности тех или иных социальных технологий для гармонизации социальных общностей. Как нам представляется, здесь социальная работа в наибольшей степени смыкается с социальным проектированием в той версии, которая предложена нами (в соответствии с тезаурусной концепцией социально-проектной деятельности).

В литературе получило признание то обстоятельство, что теоретические основы социального проектирования могут исходить из трех разных, хотя и связанных между собой подходов: объектно-ориентированного, проблемно-ориентированного, субъектно-ори­ен­ти­ро­­ванного (тезаурусного). Первый из них связывается с именами Г. А. Антонюка, Н. А. Аитова, Ж. Т. Тощенко, второй — с именами Т. М. Дридзе, Э. А. Орловой, О. Е. Трущенко, третий с именем Вал. А. Лукова[3]. Представители разных подходов до некоторой степени критически оценивают своих оппонентов. Мы, в частности, высказываемся о недостатках объектно-ориентированного и проблемно-ориентирован­ного подходов[4]. Признавая, например, значимость проблемно-ориентированного подхода, мы не можем не видеть, что в нем все же остаются стороны, не позволяющие считать его наилучшим для подготовки специалистов по социальной работе, и прежде всего — установка авторов на то, что фактически только исследователь-прогнозист и может быть создателем социального проекта, проект — это итог именно профессиональной научно-исследовательской деятельности. Такая селекция совершенно не приемлема для социальной работы, где значительная часть участников — добровольцы, непрофессионалы в области науки. Считать, что они должны быть отстранены от проектного процесса, управленцу в социальной сфере вряд ли допустимо. Ж. Т. Тощенко в ответ замечает, что «при абсолютизации требований субъективно-ориентированного (sic! — Авт.) подхода резко возрастает вероятность превращения проектов в прожекты…»[5]. Но в действительности авторов разных теоретических концепций социального проектирования больше объединяет, чем разъединяет. Объединяет, собственно, то, что эти три подхода основываются на реальности и конструируют реальность по соображениям социальной необходимости, полезности, приемлемости, по законам социальной справедливости, душевного благородства, красоты. Этот нравственно-эстетический фон тщательного финансово-экономи­ческого расчета, социальной обоснованности и организационного упорядочения — а можно сказать и наоборот: этот тщательный финансово-экономический расчет, социальная обоснованность и организационная упорядоченность на ярко выраженном нравственно-эстетическом фоне — характерен как для социальной работы, так и для социального проектирования.

Если вглядеться получше в технологии социальной работы, можно без труда заметить социально-проектную подоплеку значительного числа таких технологий.  По сути гармонизация человеческих отношений в социальных общностях представляет собой результат множественных, однонаправленных (а время от времени — консолидированных) действий, которые могут быть осмыслены как мозаика социальных проектов разного масштаба и разного назначения. Эти действия-проекты расширяют выбор ожидаемых социальных (и шире — гуманитарных) услуг, а также форм их предоставления людям.

Основные черты тезаурусного подхода к социальному проектированию могут быть выражены следующими тезисами:

1. Социальное проектирование — один из ведущих способов современной организации общественной жизни, управления обществом. Независимо от того, какого рода объекты проектируются, оно несет на себе черты ценностно-нормативной системы инициатора проекта. Эта система составляет основу тезауруса — полного систематизированного состава информации (знаний) и установок в той или иной области жизнедеятельности, позволяющего в ней ориентироваться.

2. Субъектная ориентация социального проекта проявляется в том, что его цели, задачи, содержание, форма предопределены тезаурусом инициатора. Субъектная ориентация хорошо видна на микро- и малых проектах. В крупных проектах субъектная ориентация менее заметна, но и в них она присутствует (прямо или косвенно) через замысел, постановку целей проекта, концептуализацию основных положений.

3. Субъектно-ориентированный (тезаурусный) подход к социальному проектированию не противопоставлен объектно-ориенти­рован­ному и проблемно-ориентированному подходам: каждый из них основывается на определенном ракурсе реальности и дополняет другие подходы. Три выделенных подхода отличаются лишь по ведущей тенденции социального проектирования.

4. Социальные проекты многообразны по направлениям деятельности, характеру проектируемых изменений, особенностям финансирования, масштабам, срокам реализации, степени сложности. Эти особенности важно осознать до начала работы по проекту, что позволит с максимальной эффективностью воспользоваться достоинствами каждого из проектных типов и заранее предусмотреть возможные трудности.

5. Каким бы ни планировался конкретный результат социального проектирования, зерном проекта является создание новой социальной ценности. Поскольку нормативно-ценностная система инициатора проекта лежит в той же плоскости, что и целеполагание проекта, она становится стержнем проектирования. Социальный проект — отражение тезауруса инициатора как по содержанию, так и по форме.

6. Хотя проектные задачи разнообразны, технология подготовки социального проекта как текста типична. Описание проекта целесообразно строить по концентрическим кругам: краткое описание проекта имеет задачей заинтересовать тех, кому проект адресован или у кого запрашивается соответствующая поддержка; более развернутое описание позволяет представить аргументацию проекта; самое подробное описание проекта предназначено для экспертов по разным направлениям (финансовое, кадровое, организационное обеспечение и т. д.), на основе этого описания эксперты формулируют заключение по проекту для принятия управленческого решения.

7. Использование различных методов подготовки проекта не только делает его более продуманным, реалистичным и конкурентоспособным, но и создает благоприятные условия для формирования команды проекта.

8. Социальное прогнозирование и социальная диагностика обеспечивают концептуальную проработку социального проекта, выявляя его жизнеспособность. Социальное прогнозирование ориентирует относительно принципиальной достижимости целей проекта и возможных позитивных и негативных последствий его реализации для общества (сообщества), социальная диагностика ориентирует относительно достаточности ресурсов для достижения целей проекта.

9. Реализация социальных проектов имеет общие черты в организационно-управленческом аспекте. Для управления социальным проектом обычно используется комбинация «чистых» типов управленческих структур: функциональной, матричной и проектного управления. Контроль как способ обратной связи, необходимой для реализации проекта в соответствии с его целями, осуществляется на всех этапах работы. На завершающем этапе контрольная функция соединяется с подведением общих итогов работы над проектом.

10. Тезаурусный подход к социальному проектированию соответствует современным представлениям о стратегии принятия управленческих решений в социальной сфере. Одновременно он позволяет более определенно ставить вопрос о моральной ответственности инициаторов проекта перед обществом за предлагаемое социальное нововведение.

 

 

Социализация студентов:

тезаурусный аспект

 

 

Представленные выше 10 тезисов относительно социального проектирования следует рассмотреть в контексте социализационных задач, которые решаются в период получения высшего образования. В этой связи обратимся к теоретической стороне вопроса о социализации и той ее стадии, которая связана со студенческими годами.

В российской социологии теории социализации складывались в рамках отдельных научных школ, не имели (до середины 1980-х годов) особого признания, были достаточно фрагментарны. Немаловажно, что долгое время сам термин считался в официальных научных кругах пришедшим из буржуазной социальной теории и критиковался как немарксистский. Для его научной реабилитации немало сделали Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, И. С. Кон и ряд других исследователей, главным образом специалистов в области социальной психологии. С этим обстоятельством связано, в частности, то, что в советской и рос­сий­ской научной литературе слабо выявлялся социологический аспект социализации.

В теоретическом подходе к социализации, предложенном И. С. Коном, социализация понимается как совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества[6]. Множественность институтов социализации позволяет человеку иметь варианты выбора своих ценностных ориентаций и жизненного пути, противостоять внешнему давлению и принимать самостоятельные решения. В социологическом аспекте, видимо, этой констатации недостаточно. Необходимо учитывать по крайней мере ряд составляющих, включая и особенности конкретной социальной ситуации, в которой идет форми­рование социализационных практик.

По этому пути пошла, в частности, А. И. Ковалева, автор ряда теоретических работ о социа­лизации, в которых последовательно проводится линия на социологическую интерпретацию этого социального феномена. В ее исследованиях зафиксирована кардинальная смена социализационных практик и их результативности в современной России: «Реформирование общества обусловило трансформацию социализационных практик и социализационных траекторий, изменение эталонов социализированности человека и его идентификационных ориентиров. Советская и современная российская модели социализации ориентированы на разные типы личности, развитие разнонаправленных социальных качеств (приоритет общественного или частного интереса, коллективизм или индивидуализм, патернализм или расчет на собственные силы, контроль над личностью или расширение ее свободы и т. д.)»[7].

Социализация как сложный процесс классифицируется А. И. Ко­ва­левой по различным критериям.

Одна группа критериев связана с тем обществом, в рамках которого происходит социализация, социальность которого обуславливает механизм регуляции социальной жизни. По этому критерию А. И. Ковалева выделяет следующие типы социализации: естественный, примитивный, сословный, стратификационный, единообразный, регламентированный, патерналистский, конформистский, гуманистический, моносоциокультурный, полисоциокультурный[8]. В каждом обществе обнаруживается широкий спектр типов социализации с преобладанием того или иного типа.

По характеру воздействия агентов социализации она подразделяется на первичную и вторичную. Российские социологи (и в их числе  А. И. Ковалева) восприняли такое разделение из работ П. Берге­ра и Т. Лук­мана, где данный тезис нашел адекватное теоретическое обоснование[9]. Под первичной социализацией имеется в виду непосред­ственное воздействие на человека его окружения: семьи, ровесников и т. д. Агентами вторичной социализации выступают вторичные социальные группы и социальные институты. Но есть и уточня­ющие трактовки этапов социализации. В частности, принимается критерий по возрасту социализуемого: социализацию подразделяют на первичную, проходящую от рождения человека до формирования зрелой личности, и вторичную (или ресоциализацию), под которой подразумевается изменение личности в период ее социальной зрелости. Другая группа критериев связана с содержанием социализационного процесса и самим социализирующимся индивидом. По содержанию выделяются такие виды социализации, как познавательная, профессиональная, правовая, политическая, трудовая, экономическая и др.

В процессе первичной социализации конструируется первичный мир индивида. Основой этого становится интернализация: непосредственное постижение или интерпретация объективного факта как определенного значения[10]. Вторичная социализация происходит с уже социализированным индивидом. Этот процесс, во многом сходный с предыдущим, имеет принципиальное отличие, состоящее в том, что для индивида ближайшее его окружение, а также общество и сам индивид в его собственном представлениях оказываются «другими» с учетом освоенной им ранее объективной реальности. В сознании индивида постепенно происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных «других» до ролей и установок вообще. Это связано с идентификацией индивида не только с конкретными значимыми «другими», но ориентацией на обобщенного «другого» (в понимании Дж. Г. Мида), т. е. с обществом. С присвоением социальной субъектности индивид пытается созидать и изменять ее, самостоятельно выбирая себе образцы для подражания и перенимания норм и ценностей.

Третья группа критериев характеризует результативность социализации. Здесь А. И. Ковалева выделяет успешную, нормативную, кризисную, отклоняющуюся, принудительную, реабилитационную, преждевременную, ускоренную, запаздывающую социализации[11].

Тезаурусный подход к построению теории социализации позволяет опереться на эти классификации и в то же время придать им динамический характер. Это особенно важно в динамично меняющихся социальных системах, когда надежная система передачи социальных практик от поколения к поколению путем социализации время от времени дает крупные сбои. Таковым сбоем в социализации было сначала установление советской модели социализации, а затем ее разрушение. И на первое, и на второе потребовалось всего 10–15 лет, хотя очевидно, что социализационный процесс в своей основе крайне консервативен и только поэтому обеспечивает воспроизводство всей системы общественных отношений. Если правилом является консерватизм социализационных процессов, то каким образом единовременно и в массовом масштабе сменяются социализационные практики? Проблему составляет и отделение идентичностей от квазиидентичностей, что трудно сделать в условиях переходных обществ. В целом становится спорным устоявшееся представление о социализации как о процессе усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе[12].

Во-первых, не вполне ясно, как процесс усвоения образцов может утерять воспроизводимость.

Во-вторых, в ситуациях социальной аномии (утери социальных норм) возникают проблемы интерпретации образцов поведения, норм и разделяемых в обществе ценностей.

В-третьих, дискуссионно и представление об успешности личности: разные социокультурные ареалы предполагают разную трактовку успешности человека — в зависимости от решения философского (и религиозного) вопроса о смысле жизни.

Если учитывать названные трудности, то трактовка социализации по необходимости потребует введения дополнительных атрибутов. Такая атрибуция может вестись в рамках тезаурусного подхода[13]. Наша гипотеза состоит в том, что

1) индивидуальные тезаурусы строятся в рамках социализации процесса из элементов тезаурусных конструкций;

2) в обществе сосуществуют несколько тезаурусных конструкций с разной степенью актуальности (т. е. степенью распространенности, но­рма­тив­ности, формализации); соответственно, и на индивидуальном уровне возможно сосуществование нескольких тезаурусов и вы­стра­и­вание тезауруса с подвижной иерархией элементов;

3) актуальность, актуализация и утеря актуальности тех или иных тезаурусных конструкций детерминированы объективными социальными процессами и субъективным определением ситуации (на различных уровнях социальной организации);

4) социализационные практики обеспечивают передачу и актуальных, и неактуальных тезаурусных конструкций, из которых строятся тезаурусы.

 

 

От теории — к обучению

 

 

 

Из применения одной и той же методологической идеи к социальному проектированию и к социализации как социальному процессу и результату следуют и методические установки в преподавании рассматриваемых предметов, и сам характер проведенного исследования. Это естественное следствие тех теоретических обобщений, в которых особое значение придается ценностно-нормативной структуре субъекта социальной деятельности. В данном случае тезаурусный подход позволяет опереться на те возможности, которые имеются у студентов, и придать процессу освоения теории и технологии социального (социокультурного) проектирования  ярко выраженный ценностный смысл. Этим усиливается мотивация к достижению реального успеха в итоге изучения курса.

Реальный успех — в данном контексте означает создание собственного проекта. Первоначальные опыты проектирования в группах в 1990-е годы были не вполне удачными, как показал последующий анализ, по двум причинам.

Первая состояла в том, что студенты избирали для проектирования темы, более известные им по другим дисциплинам и слишком далекие от возможностей самих авторов по их реализации. «Профилактика наркотизма в молодежной среде», «Реабилитация детей-инвалидов» и подобные темы обладали лишь видимостью общественной актуальности, на самом же деле предполагали возможность скомпилировать известные студентам рекомендации и технологические схемы из специальных курсов по социальной работе.

Вторая причина — задание по разработке проекта давалось каждому студенту. Разброс тем и неравность способностей авторов приводили к тому, что удачных проектов представлялось слишком мало на фоне довольно серых работ, выполненных как рядовые контрольные работы по предмету.

Совершенно изменилось дело после того, как были введены две поправки к организации студенческого проектирования. Первая: студентам было предложено разработать такие проекты, которые можно было бы осуществить в вузе, где они учатся, и при их участии. Вторая: проекты стали выполняться группами студентов (по 2–4 человека), где каждый должен был иметь свое задание, но защита проекта велась всей группой. Сама защита  проектов превращена была в довольно значимое событие: на ней присутствовали проректоры, декан и его заместители, руководство и преподаватели кафедры и др.  Лучшие проекты официально представлялись руководству вуза.

Смена мотивации и соревновательные механизмы придали практическому проектированию те черты, которые вывели обычную контрольную работу за пределы учебных задач. Студенты собирали информацию по своим проектам в реальных обстоятельствах, делали реальные расчеты затрат и выгод, добивались встречи с руководителями хозяйственных и финансовых служб вуза для прояснения ситуации, действующих расценок и проч.

Такой поворот курса оправдывает себя в рамках подготовки специалиста по социальной работе. Он рождает уверенность у студента в своих силах и способствует конструированию на базе множества раздельных сведений и мыслительных схем, оставшихся от ранее изученных курсов, нового знания — и теоретического и технологического одновременно. Выполненный в конце курса реалистичный проект — в качестве результата лучше, чем усвоенные правила социального прогнозирования и моделирования, которые невозможно применять на практике на местном уровне и в ограниченных временных пределах проектной деятельности. Философия курса, как и философия социального проектирования в его тезаурологической концепции, представляется нами в нескольких тезисах, облегчающих студентам первые шаги в социально-проектной деятельности. Эти тезисы-правила таковы:

1. Экспериментируй! Человек открыт социальным изменениям, он по своей природе социальный экспериментатор — такова установка инициатора социального проекта, который не может не ставить на первое место те черты самоорганизации людей, которые позволяют задумывать, планировать и осуществлять социальные нововведения. Нам следует помнить слова Бенедикта из шекспировской комедии «Много шуму из ничего»: человек — существо непостоянное. Открытость к нововведе­ниям — предварительное условие их разработки и осуществления. Со­циальные изменения желанны, но мера желания существенно различается и по типам общества, и по ситуации, сложившейся в данном месте и в данное время, и по особенностям мировосприятия отдельных людей и их сообществ. Особое стремление к изменениям свойственно переходным эпохам, в наибольшей мере стимулирующим социально-проектную деятельность. Но открытость нововведениям вовсе не означает возможно­сти безграничного социального эксперимента. Это открытость в рамках социально приемлемых решений, соответствующих принятой ценностно-нормативной системе. Общество парадоксальным образом сочетает проницаемость и упругость: исходя из ценностей и установок своего времени, оно принимает даже слабые проекты, успешно сопротивляется даже сильным.

2. Проект не для всех — но для многих! Человек уникален в своей целостности, в своих же отдельных свойствах и отношениях он типичен. Неопределенность и мозаичность жизненного пространства преодолевается в области социального проектирования введением параметра типичности:

а) потребности людей типичны (что подходит для одного, то подходит для многих);

б) жизненные траектории людей типичны (формы жизнедеятельно­сти одного есть формы жизнедеятельности многих);

в) поведенческие реакции людей типичны (сходные стимулы рождают в определенной социальной среде сходные реакции);

г) всегда найдется определенный тип, а значит — и группа людей, которая поддержит предлагаемый проект или нуждается в его осуществлении.

Но типичное не есть характерное для всего общества. Проект не должен опираться на идею всеобщего счастья.

3. «Мы» всегда лучше, чем «они»! Деление на «мы» и «они», «свои» и «чужие» — естественный для человека способ субъектного переструктурирования общества, преодоления социальных различий, с одной стороны, и установления социальных дистанций, с другой. Социальные проекты активно участвуют в таком переструктурировании, сближая участников проекта, преобразуя хаотическую массу в нечто определенное, устойчивое и связанное внутренними значениями (ценностно-нормативной системой). Среди социальных ценностей людей солидарность — одна из высших. Явной или латентной (скрытой, подспудной) целью социального проекта всегда является достижение солидарности людей, включая и групповую солидарность непосредственных участников проекта. Разделение на «мы» и «они» и укрепление чувства преданности и доверия «своим» свойственны даже тем, кто стремится к социальному единству и всеобщему взаимопониманию: в конечном счете это путь к расширению «мы», а не к преодолению дистанции между «мы» и «они».

4. Создавать возможное! Границы проектирования социальных изменений определяются «интересом эпохи». В творческом плане этим не отменяется разработка запредельных идей, и на предварительных этапах работы, включая концептуальный этап, можно «требовать невозможного», что лишь оттеняет устремление к созданию возможного.

5. Искать союзников! Инициатор социального проекта достигает успеха там, где его проект не навязывается людям, а избирается ими. Инициатор проекта стремится к лучшему будущему, но он должен убедить других в том, что это и для них лучшее будущее.

Нетрудно заметить, что все эти правила-принципы носят ярко выраженный социализационный характер, выступают в качестве социализационной нормы.

 

 

Технология стимулирования социализации посредством работы студентов над проектами

 

 

 

Основная специфика дисциплин, основанных на социальном проектировании, заключается в их ярко выраженном практическом характере. В итоге изучения курса студенты получают не только знания и начальный набор технологических приемов, необходимых для осуществления проектов. Теоретическая составляющая данного курса может быть полностью спроецирована на процесс создания и реализации студенческого социального проекта на практике. А основным мотивирующим фактором для студентов является необходимость предоставления отчета о задуманном, разработанном и реализованном социальном проекте в ходе зачета или экзамена по дисциплине.

Именно эта модель была нами использована в рамках ведения теоретических практических занятий по социальному проектированию в 2004–2006 гг. Для успешной сдачи экзамена или зачета по курсу студентам необходимо предложить и реализовать социальный проект в соответствии с индивидуальными целями и ресурсами. Цели и содержание социальных проектов студенты определяли самостоятельно, от них требовалось только соблюдение технологий социального проектирования и стремление к достижению результатов, декларированных в проекте. От преподавателя, ведущего занятия, студенты получали необходимый инструментарий и экспертизу предлагаемых ими проектов, а всю работу над проектами вели самостоятельно в течение всего срока преподавания дисциплины. Таким образом, участниками реализации проекта становились все студенты учебной группы, а благодаря полученным в ходе курса необходимым навыкам и опыту в дальнейшем студенты смогут реализовывать проекты самостоятельно.

Однако исследовательская цель ведения таких занятий выходит за рамки инновационной формы преподавания. Мы поставили перед собой цель изучить механизмы поддержки успешной социализации студентов за счет развития их социальной активности. Таким образом, за счет преподавания дисциплины мы можем стимулировать развитие творческой активности и гражданской позиции, а также способствовать успешной социализации молодежи в период ее обучения в вузе.

Актуальность данной темы исследования определяется тем, что современная ситуация требует от людей все большей творческой инициативы и активности для создания комфортных жизненных условий, пригодных для реализации их потенциала. Одним из основных инструментов как для реализации этого потенциала, так и для преобразования окружающей социальной среды и жизненных условий является социальное проектирование — уже не в качестве осваиваемой учебной дисциплины, а в качестве повседневной социальной практики, что и означает ее влияние на социализационную траекторию личности. Таким образом, в рамках преподавания дисциплины на первый план выходит умение учащихся пользоваться механизмами социального проектирования, т. е. ставить перед собой цель и организовывать процесс ее достижения.

Итак, в качестве гипотез нашего исследования мы можем постулировать следующую цепочку соображений. Во-пер­вых, низкий уровень социальной активности студентов определяется отсутствием знаний и опыта в реализации социальных проектов. Во-вторых, практические занятия по курсу социального проектирования способствуют вовлечению студентов в процесс реализации социальных проектов и дают им инструментарий, применимый не только в рамках данной дисциплины, но и для создания желаемых жизненных условий и самореализации в целом. Наконец, в-треть­их, овладение механизмами социального проектирования в целом способствует успешной социализации студентов в будущем.

В 2004–2006 гг. в рамках учебной деятельности Московского гуманитарного университета авторы провели занятия по дисциплинам «Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе» и «Социокультурное проектирование» для ряда групп студентов 3 и 5 курсов специальностей «культурология», «социально-культурный сервис и туризм», «социальная работа», «менеджмент организации» и пр. Общее число студентов, прослушавших курс, — более 250 человек. За этот срок студентами было подготовлено и реализовано более 110 социальных и социокультурных проектов (напомним, что по принятым нами правилам работы над проектом студенты, как правило, объединялись в небольшие группы для подготовки отдельных наиболее ресурсоемких проектов). Проекты имеют различный масштаб и охватывают самый широкий круг тем, интересующих студентов как в профессиональном, так и в личном плане.

В ходе занятий студентам был предложен теоретический и методологический аппарат разработки, анализа и реализации социальных проектов[14]. Для повышения уровня социальной активности студентов и их ознакомления с различными инновационными формами ее реализации проведена серия практических экспериментов и полевых занятий. По итогам практических занятий со студентами были проведены многочисленные экспертизы предложенных студентами социальных проектов, осуществленные с привлечением управленческого аппарата, преподавателей, научных сотрудников МосГУ. В результате накоплен обширный эмпирический материал, который был обработан и проанализирован по ряду достаточно простых критериев[15].

В соответствии со сделанным предположением о связи выполняемых студентами социальных проектов и процесса их социализации в первую очередь нас интересовал вопрос о направлении этой социализации, т. е. о той группе, которая представляется для каждого конкретного молодого человека референтной. На уровне индивидуально-бытового сознания это желание обычно формулируется как намерение «хочу быть таким, как они», и именно на этом этапе важную роль в дальнейшей социализации начинает играть планирование и, как следствие, проектирование.

Однако можно справедливо возразить, что целевой аудиторией социального проекта, т. е. той группой или организацией, на поддержку которой проект направлен, далеко не всегда может быть референтная группа. Например, в случае, когда социальный проект направлен на поддержку детей-инвалидов, очевидно, что отнюдь не желание студента стать членом этой группы стало для автора проекта побудительным мотивом к его реализации. Иначе говоря, эта аудитория не является для него референтной.

Полагаем, что в данном случае можно говорить, что референтной для авторов проекта является та группа, которая также помогает целевой аудитории проекта. Так, в приведенном примере социально ответственные граждане своей страны должны по мере возможности помогать социально незащищенным слоям населения, которыми и являются дети-инвалиды. Таким образом, для авторов проекта референтной группой становится общность «социально ответственные граждане России», а в стремление студентов к членству в такой группе мы уже вполне можем предположить.

Итак, в первую очередь мы проанализировали целевые аудитории проектов, т. е. те группы, чьи проблемы хотят решить авторы проектов. Большей частью социальные проекты студентов относятся к категории микропроектов: представляют собой индивидуальную инициативу (или инициативу небольшого круга людей), получающую различные формы поддержки и одобрения окружающих[16]. Лишь избранные проекты имеют стратегические, далеко идущие цели, предполагающие масштабную инфраструктуру для их реализации. В плане изучения особенностей социализации студентов это вполне естественное соотношение (на что было обращено внимание выше).

В студенческих проектах их целевые аудитории могут быть сведены к нескольким типам. Чаще всего целевая аудитория является неким закрытым кругом лиц, близких автору проекта по тому или иному параметру: студенты его группы, его соседи по лестничной площадке и т. д. Для таких проектов в качестве цели обычно выбирается конкретная инновация, приносящая ощутимую с точки зрения автора проекта пользу. Например, проект студенток-культу­рологов Юлии Б. и Елены Д. «Навстречу поп-арту, или Знакомство с Энди Уорхолом», в ходе которого они организовали посещение своей студенческой группой художественной выставки, проходившей в Москве во время чтения курса.

Второй тип проектов ориентирован на более широкую аудиторию с открытым кругом лиц, к числу которых также принадлежит и автор проекта. Такой проект может быть направлен на всех студентов университета, жителей района и т. д. Примером может служить работа Елены И. «Площадка для выгула собак», проектирующая эту площадку в конкретных условиях двора ее дома и ориентированная на жителей нескольких окрестных домов.

В силу того, что многие студенты совмещают учебу в университете с работой, а на вечерних и заочных отделениях так поступают практически все учащиеся, целый ряд проектов направлен на решение задач организации, в которой работает студент. Чаще всего это задачи, связанные с продвижением самой организации или ее услуг, решением внутренних проблем в коллективе и т. д. Например, в проекте «Организация досуга сотрудников компании “Триумф”» Марина Л. решает задачи сплочения коллектива, укрепления корпоративного духа и улучшения взаимопонимания между сотрудниками компании, где она работает, за счет организации корпоративных занятий спортом.

Третий тип проектов направлен на решение проблем, стоящих перед многочисленной открытой целевой аудиторией: жителями города, социально-демографической группой и т. д. Для многих авторов рассмотрение таких проектов становится своеобразным вкладом в решение проблем государственного масштаба. А с появлением на повестке дня термина «национальные проекты» эта форма рассмотрения и разрешения национальных проблем получила еще большее распространение.

Проект студенток Юлии С. и Екатерины Я. заключался в их участии в работе одного из стендов проходившей в Москве выставки художественных промыслов России. Они постарались организовать свой стенд максимально инновационным образом и не только демонстрировали сами изделия, но и включали посетителей выставки в процесс их изготовления. Цель проекта была сформулирована его авторами не больше не меньше как: «Приобщить народ к оригинальным народным художественным промыслам»[17].

Предмет проектирования, т. е. создаваемая либо поддерживаемая в ходе реализации проекта ценность[18], у студентов весьма различен. За каждым из них стоят те или иные ценности, поддерживаемые или разделяемые студентами.

Многие студенты выбирали в качестве предмета проектирования своеобразный хэппенинг, целью которого было актуализировать у аудитории некую значимую с точки зрения авторов проблему. Например, группа из четырех студенток оставила себе целью в начале декабря напомнить жителям Москвы о приближающемся праздновании Нового года и необходимости запастись в этой связи подарками. Одевшись в костюмы Снегурочек, они вышли на улицы центра города и возле крупных магазинов раздавали прохожим новогодние поздравительные открытки с не очень благозвучными, но призывными стихами: «Не забудьте купить подарки родным и близким, // Ведь Новый год уже близко!». По мнению авторов проекта, им удалось привлечь внимание людей к этой проблеме и создать у прохожих хорошее предновогоднее настроение.

Чрезвычайно важным нам кажутся проекты многих студенческих групп, которые в качестве предмета проектирования выбрали организацию праздников в детских домах, интернатах и других организациях, заботящихся о больных или социально необеспеченных детях. Например, проект Ольги М., которая уже не первый год каждое 1 июня едет в Карабановский детский дом во Владимирской области и устраивает праздник для детей с концертом, фейерверком, угощением и подарками.

Многие студенты выбирали вполне естественный предмет проектирования — создание или модернизация объектов и отношений, определяющих комфортность их пребывания и обучения в МосГУ. В качестве примеров приведем два проекта. Проект Игоря С., Романа Л. и Олега С. по созданию неофициального студенческого интернет-сайта МосГУ www.mozgu.ru, в котором были детально проработаны как структура сайта, так и принципы его постоянного пополнения новой информацией и обеспечения его информационной открытости, возможности любому человеку стать автором материалов, отличающей его от официального сайта университета.

Другой проект направлен на модернизацию систем безопасности территории университета, выполненный Ириной А., Ольгой М. и Екатериной С. Проект сводится к необходимости установки системы турникетов на проходных университета и подробно описывает механизм принятия такого решения, типы турникетов, принципы и последствия организации пропускной системы и т. д. Интересно отметить, что примерно через год после защиты данного проекта проходные университета были оборудованы турникетами, близкими по технологии к тем, которые были рекомендованы авторами проекта.

Предметом проектирования студентов бывает и создание организации. Хотя это более редкий случай, характерный для старших курсов. Примером может служить проект Ольги К. по созданию юношеской театральной студии на базе театра «На Перовской». Целями такого проекта является организация досуга и всесторонне развитие детей средствами театрального искусства.

Встречаются и более редкие предметы проектной работы. Например, Юлия О. ставит целью проекта «Последствия стройки» получение информации от муниципальных властей о времени окончания строительных работ по сносу «пятиэтажек» в своем районе и связанных с этим неудобств для жителей района.

Остановимся также на ряде специфических характеристик проектов, которые привлекали внимание учащихся и обсуждались на занятиях курса. Нельзя обойти вниманием вопрос, который часто возникал у студентов в ходе занятий: может ли социальный проект приносить прибыль? А так как наша позиция отрицает постановку знака равенства между понятиями «социальный проект» и «убыточный проект», то это предоставило возможность многим студентам оформить в качестве социальных проектов и защитить на экзаменах по преподаваемой дисциплине свои личные коммерческие инициативны, носящие отчетливый социальный характер.

Например, проект Владимира Ш., который не только организовал и провел культурно-развлекательное мероприятие для студентов университета в связи с празднование так называемого «экватора» (т. е. середины обучения в вузе — 2,5 года), но и сделал из этого настоящее коммерческое предприятие. Арендовав ночной клуб и музыкальный коллектив, договорившись об охране, персонале и прочих технических вопросах, а также проведя необходимую рекламную кампанию в университетских СМИ и при помощи разноформатных плакатов на территории университета, он, согласно отчету, продал на мероприятие 320 билетов по цене 250 рублей, получив таким образом чистую прибыль более 40 тыс. рублей. Можно не сомневаться, что в определенном ракурсе социализация данного конкретного автора проекта происходит более чем успешно.

Другой вопрос, который возникал у студентов, может ли проектная деятельность осуществляться вне рамок закона? Ответ здесь неоднозначный. С одной стороны преподавание социальной проектирования вовсе не имеет целью подрыв основ конституционного строя и сталкивания студентов на «скользкий путь» преступлений. Иначе говоря, преподавательская деятельность должна осуществляться исключительно в рамках действующего законодательства. Но с другой стороны, законы не идеальны, и в рамках проектной деятельности студенты вполне могут привлекать внимание общественности к несовершенству или невыполнению каких-либо законов, используя для этого различные методы. И зачастую методы, неоднозначно трактуемые с точки зрения закона, являются наиболее действенными. Единственное необходимое ограничение в таком случае —  учет в проекте рисков, связанных с нарушением установленных правил и норм. Примером незаконной с формальной точки зрения деятельности является проект Вадима Ч. «Акция по оформлению электропоездов», которая заключалась в том, что автор ночью раскрашивал электрички из аэрозольных баллончиков в яркие цвета, предполагая, что это повысит настроение пассажиров этих поездов по утрам: «Мне как пассажиру неприятно их [вагонов] состояние: поезда прибывают на платформу грязные, всюду следы ржавчины, особенно портит настроение темно-зеленый цвет вагонов». Однако в большинстве случаев студенты пытаются разрешить проблемы более традиционными способами. Приведенный пример важен как демонстрация широкой палитры решений, применяемых студентами в качестве выхода из сложившейся проблемной ситуации. В силу технологии проведения курса такой проект не может быть полем дискуссии только преподавателя и студента, в обсуждении участвуют все студенты, и далеко не все проекты вызывают поддержку в их среде.

Изучение текстов студенческих проектов показывает различный уровень их проработанности. И при анализе проблемы, и ее операционализации с целью успешного разрешения, и особенно в расчетах учащихся поджидают известные сложности. Авторами проектов должны быть изучены многообразные факторы, влияющие на рассматриваемую проблему (нередко противоположные по своему воздействию), причины, почему она не решается в настоящее время, а также все аудитории — тех, кого эта проблема затрагивает.

Например, Евгения М. в своем проекте «В гости к Деду Морозу» предлагает в школе №2001 Западного Бирюлева на собранные в результате продажи билетов на школьный благотворительный спектакль деньги отправить учеников из неблагополучных семей на экскурсию в Великий Устюг. Сборы от продажи билетов являются единственными доходами в проекте, стоимость путевки на одного человека зафиксирована, поэтому для определения жизнеспособности и эффективности проекта важно точно знать количество человек, которых затрагивает проблема отсутствия возможности достойно встретить Новый год. Иначе говоря, автору проекта необходимо выяснить точное количество детей из неблагополучных детей, обучающихся в школе. И, оказывается, такая статистика ведется: к проекту прилагается подготовленная директором школы справка о составе учащихся по социальному статусу их семей, в которой содержатся необходимые данные.

Существенным фактором в проработке проекта является операционализация поставленной проблемы. Не достаточно сформулировать проблему в общем виде, необходимо подробно описать, каким образом она формулируется для тех или иных целевых аудиторий. К примеру, в проекте «В помощь детям» Елена А. предлагает механизм помощи детям, находящимся в социальном приюте поселка Обухова Ногинского района Московской области. Автор проекта не просто обращает внимание на актуальность проблемы нехватки детских вещей в связи с «недостаточным бюджетным финансированием», но и классифицирует детей по их возрасту и подробно описывает, какие именно вещи нужны каждой из категорий: «Дети в возрасте от рождения до четырех лет [нуждаются в] пеленках, распашонках, ползунках, памперсах, средствах детской гигиены, колясках, присыпках, мягких игрушках, развивающих играх. Дети старшего возраста [нуждаются в] верхней одежде, обуви, канцтоварах, спортинвентаре, настольных, развивающих и других играх, видеокассетах с мультиками и фильмами (без какого-либо насилия!)». Разумеется, эти лишь первый уровень дифференциации задачи, но он имеет значение на первом этапе проектных расчетов, когда ведется самая грубая прикидка необходимых финансовых и материальных средств для реализации проекта.

Суть любого социального проекта, без сомнения, заключается в предлагаемом им решении выбранной автором социальной проблемы. Поэтому в идеальном социальном проекте именно проработке решения отведено наибольшее по занимаемому объему место. Автор должен не только подробно описать предлагаемое им решение и разобраться во всем необходимом для его реализации, но и показать, что предложенное им в рамках проекта действие оптимальным образом разрешает существующую проблему.

Практика, однако, свидетельствует, что у многих студентов процесс определения оптимального решения выбранной социальной проблемы носит инверсивный характер: студент сначала выбирает некое решение, а потом искусственным путем «додумывает» проблему, которою можно разрешить с его помощью. Формулируя концепцию социального проекта как «давайте сделаем вот это», большинство студентов неизбежно попадают в подобную ловушку, и попытки искусственным образом дорисовать лошадь впереди телеги выглядят малоубедительными.

Вот как, например, формулирует проблему студенческий авторский коллектив в составе Бэлы З., Татьяны К. и Михаила П.: «После анализа социологического опроса, выяснилось, что студенты лучше усваивают информацию, которая была озвучена, нежели написана. И у большинства студентов выявлена явная необходимость в музыке на территории ВУЗа. А также, ни для кого не секрет, что наши студенты любят музыку и порой эта симпатия проявляется в учебных корпусах, возле них, порой мешая учебному процессу». Какой же «неожиданный» вывод делают авторы проекта из этого более чем сумбурного, спорного и невнятно представленного анализа проблем своих коллег по университету? «Мы пришли к выводу, что на территории университета необходимо студенческое радио, которое бы доносило информацию до студентов, а, кроме того, несло музыку в студенческие массы…» Представляется очевидным, что студенты искали не решение к проблеме, а проблему к решению, причем даже не удосужились сделать это четко и доказательно.

Степень операционализации, разработанности и обоснованности решения зависит не столько от его сложности в реализации, сколько от готовности студента продвинутся вперед по этому пути. К примеру, в проекте «Открытие ветеринарной клиники» студент Игорь В. не только описал все этапы работы по реализации этого проекта, но и привел подробный перечень задач клиники по отделениям, должностные обязанности для всех уровней персонала, спектр оказываемой клиникой услуг и т. д.

Важно подчеркнуть, что хорошо проработанное и обоснованное решение в социальном проекте является для нас эмпирическим показателем желания и готовности студента реализовать его на практике. В этой связи именно авторские коллективы хорошо осмысленных и написанных в этой части проектов представляются нам потенциально наиболее социализированными группами студентов. По крайней мере, это показывает относительно высокую степень социализации или готовности идти в данном направлении.

Проекты с проработанным решением сразу выделяются среди других студенческих проектов в первую очередь своим объемом — авторы стремятся вместить в проект всю полноту имеющейся информации, иногда перегружая его излишними подробностями и деталями. Например, проект Ирины В. «Центр поддержки семьи “Счастье малыша”», направленный на институциональную поддержку «беременных пар», на 5 страницах подробно описывает направления деятельности этого центра и те занятия, которые в нем будут вестись: «“Воссоединение” — курс для семейных пар, осознано стремящихся к отцовству материнству, “Навстречу малышу” — подготовка к родам для будущих мам, “Гимнастика для беременных”, “Студия свободного танца в стиле Айседоры Дункан”, “Школа молодых родителей”» и т. д.

Для многих проектов, действие которых разворачивается в правовой плоскости, принципиально важным является правовое обоснование их предполагаемой деятельности. Проект Веры З. «Реклама в городе» направлен на очистку центральных улиц Москвы от «несанкционированно размещенной печатной рекламной продукции». «Выцветшие, полу оборванные листовки не только портят внешнее состояние улиц, но и свидетельствуют о безграмотном, варварски потребительском использовании рекламного пространства рекламного пространства города отдельными рекламодателями, о неразвитости культуры включения в единое информационное поле. И, конечно же, это проявление неуважения к тем, на кого направлена данная рекламная продукция, к жителям нашего города». Предлагаемое решение указанной проблемы автор видит в привлечении подростков из нескольких молодежных организаций к очистке улиц, объединению их в бригады при поддержке городских властей. Авторами проекта весьма серьезно проработаны юридические аспекты правого обоснования предлагаемого ими решения, включающее отсылки к Гражданскому кодексу РФ, Федеральному закону «О рекламе» и другим нормативным правовым актам, которые не только очерчивают формальные границы данной деятельности (снятия незаконно повешенных рекламных листовок), но и открывают дальнейшую возможность правового преследования недобросовестных рекламодателей в качестве перспектив развития проектной идеи.

Другой важной практической характеристикой социального проекта является его финансовое обоснование: качество составления бюджета, его полнота и реалистичность, источник получения средств. Анализ студенческих проектов показывает, что практически все авторы еще не готовы трезво рассчитывать затраты на реализацию своих проектов и находить источники получения этих средств.

Частая сложность в оценке финансовой обоснованности проекта со стороны студентов — их незнание реального уровня цен на те или иные товары и услуги, необходимость которых возникает по ходу осуществления их проекта. Так, например, затраты, предусматриваемые Людмилой П. в проекте «Обеспечение сотрудников кампании ЗАО ПКЭК жильем» на весь цикл разработки и строительства дома из 8 однокомнатных квартир в Москве, составляет всего 55 тыс. долл. США, что очевидно не реалистично.

Излишний оптимизм проявляют многие учащиеся, рассчитывая на получение благотворительных или бюджетных средств для реализации своих проектов. Желание воспользоваться безвозмездной финансовой помощью обычно сочетается с необоснованностью причин, могущих побудить потенциальных инвесторов и спонсоров вложить в проект свои средства. Так, практически все студенты, чьи проекты реализуются в стенах университета, рассчитывают на безвозмездную финансовую помощь администрации вуза, вплоть до совсем уж абсурдных предложений «взять деньги в деканате», где их по определению нет и быть не может.

Другой типичной проблемой является отсутствие в проектах бюджетного прогноза при организации долгосрочных проектов, требующих не только единовременных затрат на начальном этапе, но и регулярных вложений для их функционирования. Так, при формировании бюджета дворовой игровой площадки группа студентов детально описала все необходимое для ее создания и рассчитала стоимость постройки. Однако авторам проекта, по всей видимости, не пришло в голову, что детская игровая площадка — объект крайне недолговечный, активная эксплуатация которой подростками требует постоянного обновления ее элементов. Но даже если дети будут крайне бережно относиться к игровой площадке во дворе и играть в хоккейной коробке исключительно в шахматы, то, планируя установку мачт освещения, авторский коллектив проекта не мог не предположить, что они будут потреблять электроэнергию. Произвести несложный расчет затрат на освещение и вычислить необходимую ежегодную сумму на эти цели авторы проекта уже не смогли.

В процессе проектирования и реализации проекта подчас наиболее сложным для автора является объективная оценка проделанного. Подойти к этому процессу непредвзято, признать сделанные ошибки и не принятые во внимание при планировании факторы — задача, подчас требующая от автора больших сил и мужества, нежели само проектирование и реализация проекта.

В случае со студенческими работами оценка реализованных проектов не всегда возможна, так как многие проекты за время курса были только подготовлены и спланированы, но не реализованы (в частности на коротких по продолжительности курсов для студентов вечерних и заочных форм обучения). Однако студенты дневных очных групп могли и в большинстве случаев успевали реализовывать свои проекты за время одного семестра преподавания дисциплины, поэтому на итоговой защите проектов в ходе экзамена могли представить анализ результатов своей работы и реализации задуманного.

Как и в любой другой форме планирования, социальные проекты студентов в реальных условиях имели существенные отличия от своих «бумажных» планов. Вот как описывает эту фазу работы над своим проектом «Киноклуб» Михаил Е., целью которого было посредством организации показов кинофильмов на территории МосГУ «поддержать начинающих молодых [кино-]авторов, которые хотят как можно скорее поделиться своими творениями с миром».

«Первый показ планировался на 7 декабря в 15:10 в мультимедийной аудитории А корпуса (ауд. 223). Несмотря на то, что я договорился с администрацией насчет этой аудитории и времени еще 2 недели назад, аудитория оказалась занята аспирантами, у которых была там лекция. Позже выяснилось, что несогласованность в расписании аудиторий произошла из-за болезни сотрудника администрации, который занимался этим. Из-за того, что нас перенесли в другую аудиторию другого корпуса (В), часть зрителей не дошли до показа. Та же возникли технические проблемы с компьютером, так как на нем не было установлена некоторое программное обеспечение, в отличие от кмпьютера в 223 ауд., который мы проверяли заранее.

Тем не менее показ состоялся, я показал несколько фильмов своей знакомой […], также я показал одну из новелл легендарного киноальманаха короткометражных фильмов «На Десять Минут Старше».

Опыт этого показа оказался довольно весомым, теперь я знаю, что информировать студентов надо лучше (в основном информация разносилась мною в устной форме, так же было объявление на сайте mosgu.org, а печатные объявления я повесил только в день показа). Администрация факультета теперь лучше знакома с моими требованиями, и в будущем, мы сможем лучше согласовывать наши интересы» (вновь обращаем внимание на то, что орфография и пунктуация оригинала воспроизведены без изменений).

Отдельным интересным предметом изучения стало оформление и презентация проектов. Важность этих двух составляющих проектирования в реальной жизни нельзя переоценить, так как именно внешний вид и форма представления проекта во многом определяют его дальнейшую судьбу и непосредственно сказываются на принятии решения о его поддержке, выделении необходимых ресурсов и т. д.

Написание и оформление проектной документации студентами свидетельствует, с одной стороны, о «тяжелом наследстве» многолетнего написания рефератов и курсовых работ, в ходе которых теряется навык живого слова и доказательного, яркого изложения собственных мыслей. С другой стороны, для многих студентов задача изложить свое видение проблемы и методов ее решения оказалась практически непосильной. В целом ряде случаев нам так и не удалось добиться от авторов проектов сколько-нибудь внятного оформления их проектной документации, хотя многие из этих проектов представляли большой интерес и практическую значимость, были выполнены с применением интересных технологий и авторских решений. Увы, около десятка проектов представляют собой 1–2 страницы слабоструктурированного текста. (Упомянем лишь в скобках, что далеко не во всех случаях предлагаемый студентами к защите социальный проект был распечатан на принтере, сброшюрован и т. д.).

Однако выбор авторами проекта актуальной проблемы, операционализация и корректный выпор решения проблемы не всегда определяет качество подготовки проекта как текста. В частности, значительную проблему для студентов представляет определение различий между понятиями «проблема», «цель», «задача» и «деятельность» в социальном проекте.

Вот как описывает социальную проблему и ее предполагаемое решение группа студентов в проекте «Культурологи в помощь детям»: «Мы каждый день сталкиваемся с бедными, без крова и тепла детьми, которые живут на улице, а на хлеб себе зарабатывают, прося деньги, особенно в метрополитене. Наш проект был создан для того, чтобы помочь детям и порадовать их. Он был направлен на детей в детском доме, у которых нет родителей, либо они лишины родительских прав! Чтобы его осуществить в реальной жизни, мы поставили перед собой цель и задачи! Задачи: Собрать вещи, игрушки и др. нужные вещи, организовать праздник для детей. Цель: выполнить все поставленные нами задачи!!»

Однако и при не вполне качественном изложении сути проекта и предлагаемого решения он может значительно выиграть благодаря грамотно подобранному иллюстративному материалу.

Отдельные проекты прямо предполагают, что иллюстрации в них имеют не меньшее значение, чем сопроводительный текст. Так, например, проект студенток Натальи С. и Натальи О. «Институтская мода», целью которого стало создание форменной одежды для студентов университета, подчеркивающей их высокий статус, стиль и уникальность. Из 9 страниц проекта, 4 — заполнены разработанными студентками эскизами различных вариантов предполагаемой университетской формы одежды.

Техника презентации проектов, продемонстрированная студентами, также в большинстве случаев представляет малохудожественное чтение отдельных фрагментов написанных ими проектов. Презентации менее трети проектов представляли собой живой и интересный аудитории рассказ о значимых проблемах и эффективных механизмах их решения, предложенных авторами. И лишь единичные презентации сопровождались демонстрацией графических и фото-иллюстраций, а также результатов проектной деятельности, помогающих понять существо проекта. Здесь в качестве позитивного примера хочется отметить проект группы студенток, в фокусе проекта которых была помощь детям-пациентам реабилитационного центра. Проектная группа собрала и передала детям предметы, необходимые для творческих занятий во время реабилитационного периода: карандаши, цветную бумагу, пластилин и т. д. Помимо благодарственного письма от директора социально-реабилитационного центра, авторы проекта получили в подарок от детей их «поделки», с большой фантазией выполненные из всевозможных подручных средств. Эти детские работы значительно украсили презентацию проекта, а вклад проектной группы в процесс выздоровления детей сделали более наглядным.

Примером яркой презентации проекта, которая сама по себе концентрирует основную часть проектной идеи, может служить проект «Слайд-шоу», выполненный группой студентов, цель которого заключалась в «составлении фотоистории нашей группы с первого по середину третьего курса». Авторы проекта «постарались воссоздать картину нашей жизни в виде слайд-шоу», для которого они собрали формальные и неформальные фотографии студентов группы и показали своим «согрупникам» в виде мультимедийной презентации. Презентация работы проектной группы стала, таким образом, не только результирующей, но и наиболее эффектной частью их работы.

Эффекты стимулирования социализации

 

 

Постулированная нами ранее связь между степенью активности студентов, проявленная ими в ходе работы над социальными проектами, и эффективностью их социализации нашла отражение и подтверждение в целом ряде фактов.

Ключевым моментом, способствовавшим трансляции опыта, полученного на занятиях по социальному проектированию, в индивидуальный «социализационный багаж», стал свободный выбор студентами цели и предмета проектирования. Таким образом, каждый из них был волен выбрать ту область знаний либо практическую сферу, которая наибольшим образом отражала индивидуальные потребности студента в данный момент.

Как показал анализ подготовленных учащимися проектов, обзор которого приведен выше, значительная их часть для своих проектов выбрала темы, напрямую связанные с индивидуальными социализационными аспектами. За счет этого технологии социального проектирования были перенесены в повседневную жизнь студентов и во многом использованы для решения их задач.

Указанное обстоятельство дало двойной эффект. С одной стороны, применение арсенала инструментов социального проектирования к элементам индивидуального тезауруса повседневной жизни позволило студентами значительно лучше усвоить эту дисциплину в теории и освоить ее применение на практике. С другой стороны, перенос опыта социального проектирования на ближайшее окружение позволили студентам эффективнее достигать собственных целей, грамотнее анализировать собственные проблемы и ресурсы, внимательнее изучать окружающую социальную ситуацию.

В комплексе указанные обстоятельства позволили студентам не только поместить технологии социального проектирования в контекст индивидуального тезауруса, но и помогли им достигнуть собственных социализационных целей, которые были наиболее актуальны для них в данное время.

Другим важным фактором, способствующим развитию механизмов социализации студентов в ходе работы над социальными проектами, стала коллективная работа над проектами. Его значение определяется тем обстоятельством, что в повседневной жизни значительная часть социализационных достижений может быть освоена молодыми людьми только коллективно либо в условиях работы в коллективе.

В ходе групповой работы над социальными проектами студенты были поставлены перед необходимостью распределять роли, координировать свои действия друг с другом, подчиняться и подчинять себе других членов группы для эффективной работы и достижения поставленных в проекте целей. Несмотря на то, что студенты, которым преподается дисциплины, основанные на социальном проектировании, представляют старшие курсы вуза, тем не менее, эта часть работы над проектом составляла для многих из них значительную сложность.

Проектная работа характеризуется командностью, нацеленностью на общий результат, необходимостью координировать выполнение своей части работы другими членами группы. Все это создавало для студентов изрядные сложности, преодолевая которые в ходе совместной работы, они получали новый необходимый им опыт.

Студенческой группе было необходимо принять целый ряд значимых групповых решений. Первое и, по-видимому, главное — выбор проблематики, цели и содержания предполагаемой деятельности в ходе реализации проекта. Для многих групп эта стадия работы оказалось наиболее трудоемкой и даже болезненной, так как она предполагала необходимость выбора одного из направлений и отказ от других предложений. Предложенные варианты оценивались студентами по критериям актуальности, «интересности» для разработки, трудоемкости в реализации и т. д. Групповая дискуссия обычно не ограничивалась рамками семинарского занятия, а перетекала в свободное обсуждение вне стен вуза. На этом этапе обычно оформлялся лидер группы — именно его проектная идея и шла в дальнейшую разработку.

Затем следовал этап определения внутригрупповых ролей в форме распределения задач между учащимися. За кем-то закреплялась координирующая функция, кто-то должен был получить информацию, кто-то найти и договориться с возможными союзниками проекта, кто-то — найти необходимые ресурсы, кто-то — оформить проект в качестве документа и т. д. В ходе этого этапа на первый план выходила согласованность действий проектной группы, четкость выполнения проектного алгоритма. Кто-то из членов группы брал на себя функцию контроля за ка­чеством и сроками исполнения работы и при не­обходимости торопил отстающих, указывал на недоработки и ошибки.

Как мы видели выше, значительная часть проектов подразумевала проведения какого-то центрального меро­при­ятия, являющегося стержнем проектной идеи. Во время проведения этого мероприятия роли в проектной группе могут меняться в зависимости от ситуации. Например, если оно требует от участников физической подготовки, которой располагает кто-то из студентов, или в его реализации используется автотранспорт, которым располагает один из членов группы, то этот учащийся получал дополнительное внутригрупповое влияние и авторитет.

Этап презентации проекта также выделял кого-то из членов группы, обладающего наилучшими навыками публичного выступления. Часто это был лидер группы, однако далеко не всегда. Таким образом, на различных этапах работы над социальным проектом участникам рабочей группы приходилось вступать в специфические групповые взаимодействия, примеряя нас себя различные роли и сталкиваясь с необходимостью согласовывать свое поведения с восприятием группы, по возможности управлять деятельностью группы в том или ином аспекте. Вырабатываемые в ходе этих занятий навыки, безусловно, находят разнообразное использование во «взрослой» жизни студентов, и проектная работа в своеобразном «тестовом» режиме на занятиях по социальному проектированию помогает получить необходимые навыки и адаптироваться к дальнейшей жизни, т. е. выполняет социализационные функции.

Третьим эффектом стимулирования социализаионных процессов за счет проведения курса социального проектирования является расширение тезаурусов студентов и включения в сферу их интересов и потенциальных возможностей большего числа сущностей реального мира. Например, стремясь достигнуть цели чистоты в своем подъезде, студент выясняет принцип и структуру работы своего муниципального ЖЭКа и РЭУ, преимущества и недостатки организации товарищества собственников жилья, обязанности муниципальных властей, права и зону ответственности граждан и т. д.

Однако изучение работы органов управления и власти различных уровней дает студентам не только полезный инструмент для взаимодействия с ними по модели «гражданин–власть». Как показывают последние исследования, все больше и больше молодых людей рассматривают органы власти как перспективное место для продолжения своей карьеры после окончания вуза[19]. Особенно ярко эта тенденция проявляется среди студентов, избирающих специальности «государственное и муниципальное управление» и «социальная работа», во многом изначально направленных на подготовку управленческих кадров для органов власти.

В свете этого лучшее понимание студентами принципов работы, разделения полномочий и сфер ответственности государственных и муниципальных органов власти разных уровней поможет им сделать правильный и более осознанный выбор в пользу той или иной организации в качестве потенциального работодателя, а также быстрее и эффективнее адаптироваться к среде этих учреждений.

Полученные в ходе работы над социальным проектом знания, понимание и умения могут также быть использованы и в других сферах общественной и частной жизни конкретного студента. И вне привязки к потенциальному месту работы для студентов более глубокое погружение в интересующую их сферу позволят оценить ее с различных сторон и значительно дополнить свои представления о ней, а в дальнейшем воспринимать и оценивать получаемую информацию на базе более глубокой экспертизы. Студенты уделяют больше внимания СМИ, публикующим материалы по предметам, связанным с их социальными проектами, деятельности общественных и государственных организаций в этой сфере и т. д.

 

 

Заключение

 

 

Итак, мы видим, что качество выполненных студентами и студенческими коллективами работ различно. Среди них есть и чрезвычайно интересные проектные идеи, выполненные, проработанные и реализованные с большой тщательностью и на высоком уровне. Но есть и очевидно небрежные работы, имеющие целью исключительно выполнение необходимых квалификационных требований для получения положительной оценки по дисциплине.

Однако даже за такими проектами стоит подмеченная автором некая проблема и пусть непродуманный и нереализуемый, но способ ее разрешения. И это уже очень важно в том отношении, что сама попытка проектирования по-новому вовлекает студентов в жизнь общества, ставит перед ними задачи и открывает новые возможности. Молодой человек постепенно, поэтапно становится не только «потребителем» общественных благ, но и носителем механизма социальных инноваций, улучшающих жизнь в обществе.

На первый план выходит вопрос: почему авторы проектов ставят перед собой именно эти цели, признавая их социально значимыми? То есть — кто должен их решать и почему они не решаются без помощи студентов, изучающих социальное проектирование? В большинстве проектов речь идет о городских или муниципальных властях, службах ЖКХ, администрации вуза, руководстве или отделе кадров предприятий и компаний и т. д. Основные причины того, что проблемы не решаются, — недостаток внимания к проблеме либо недостаток финансирования, неадекватное и некачественное решение проблемы.

Перечисленные выше группы небезосновательно могут быть признаны референтными для студентов: решая проблемы их уровня, авторы проектов ставят себя на их место, пытаются разобраться в структуре технологии принятия решений, оценивают имеющиеся ресурсы и предлагают новые варианты их использования и т. д. То есть символически принимают на себя роли тех групп, в которые они стремятся войти, а работа над социальными проектами дает им возможность некоторой своеобразной «тренировки» движения по этой социализационной траектории, стимулируя к более полной адаптации к новой или перспективной социальной роли.

На разных этапах реализации проектов — от осознания проблемы и сбора информации до осуществления конкретных действий — авторы проекта активно взаимодействовали с большим количеством людей, по-разному относящихся к идее и методам реализации студенческих проектов. Авторам приходилось вступать с этими людьми в контакт, понимать их мотивы, убеждать их включится в проектную деятельность и т. д. Все эти факторы и навыки необходимы при социализации студентов и складываются в ее успех.

 

Литература

 

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности : Трактат по социологии знания. М., 1995.

Дридзе Т. М., Орлова Э. А. Основы социокультурного проектирования. М., 1995.

Ковалева А. И., Луков В. А. Социология молодежи : Теоретические вопросы. М. : Социум, 1999.

Луков В. А. Социальное проектирование : учеб. пособие. 6-е изд., испр. М. : Изд-во Моск. гуманит ун-та : Флинта, 2006.

Луков В. А. Социокультурное проектирование : программа курса. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2005.

Луков Вал. А., Луков Вл. А. Теория тезаурусного анализа // Гуманитарное знание: перспективы развития в XXI веке / под общ. ред. Вал. А. Лукова. М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2006. С. 557–565.

Луков В. А., Миневич Я. В. Будущие политики : Социализация студентов, ориентированных на профессиональную политическую деятельность : науч. монография. М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2004.

Миневич Я. В. Жизненные планы и ресурсы студентов, ориентированных на профессиональную политическую деятельность // Научные труды аспирантов и докторантов / ФНПК Моск. гуманит. ун-та. Вып. 34. М., 2004 С. 20–31.

Миневич Я. В. Явление демонстративной социализации у студентов, ориентированных на профессиональную политическую деятельность // Высшее образование для XXI века : Философские, социологические, экономические проблемы высшего образования : доклады и материалы. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2004. С. 156–162.

Прогнозное социальное проектирование : Теоретико-методо­логические и методические проблемы / Ин-т социологии РАН ; отв. ред. Т. М. Дридзе. 2-е изд., испр. и доп.  М. : Наука, 1994.

Тощенко Ж. Т. Социология : учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М. : ЮНИТИ, 2005.

Тощенко Ж. Т., Аитов Н. А., Лапин Н. И. Социальное проектирование. М., 1982.

 

Оглавление

 

 

 

 

Введение                                                                                                  3

 

Теоретические основания социального проектирования:

тезаурусный подход                                                                               7

 

Социализация студентов: тезаурусный аспект                                   14

 

От теории — к обучению                                                                      20

 

Технология стимулирования социализации посредством работы студентов над проектами                                                                              25

 

Эффекты стимулирования социализации                                           45

 

Заключение                                                                                             50

 

Литература                                                                                               52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Научное издание

 

 

 

 

 

 

 

 

Л84  Луков Вал. А., Миневич Я. В.

    Социализация студентов и социальное проектирование: Применение технологии социального проектирования для развития социальных умений будущих специалистов. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 54 с.

 

 

 

 

 

Луков Валерий Андреевич

Миневич Яков Владимирович

 

Социализация студентов

и социальное проектирование

Применение технологии социального проектирования для развития социальных умений будущих специалистов

 

 

 

___________________________________________________

Издательство Московского гуманитарного университета

Печатно-множительное бюро

Подписано в печать 3.10.2006 г. Формат 60Х84 1/16

Усл. печ. л. 3,4 Тираж 200 Заказ № 980

Адрес: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1



[1] См.: Луков В. А. Социальное проектирование. М., 1997; он же. Социальное проектирование и прогнозирование : учеб. пособие. М., 1998; он же. Социальное проектирование : учеб. пособие. 6-е изд., испр. М., 2006 и др.

[2] См.: Луков Вал. А., Луков Вл. А. Теория тезаурусного анализа // Гуманитарное знание: перспективы развития в XXI веке / под общ. ред. Вал. А. Лукова. М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2006. С. 557–565.

[3] См.: Тощенко Ж. Т. Социология : учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М. : ЮНИТИ, 2005. С. 546–547. Автор употребляет классификационные понятия «объективно-ориентированных», «субъективно-ориентированный» в отношении первого и третьего подходов, что представляется неточным.

[4] См.: Луков В. А. Социальное проектирование. 6-е изд., испр. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та : Флинта, 2006. С. 23–26.

[5] Тощенко Ж. Т. Указ. соч. С. 547.

[6] Кон И. С. Психология ранней юности : кн. для учителя. М. : Просвещение, 1989. С. 19.

[7] Ковалева А. И. Социализационные условия идентификации // Социологический сборник. Вып. 7 / Ин-т молодежи. М. : Социум, 2000. С. 4.

[8] Ковалева А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социол. исследования. 2003. №1. С. 112.

[9] См.: Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности : Трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995. С. 224–238.

[10] См.: там же.

[11] См.: Ковалева А. И., Луков В. А. Социология молодежи : Теоретические вопросы. М. : Социум, 1999. С. 131.

[12] См.: Ясная Л. В. Социализация // Российская социологическая энциклопедия / под общ. ред. Г. В. Осипова. М. : НОРМА ИНФРА-М, 1998. С. 478–479.

[13] См.: Луков Вал. А. Тезаурусная концепция социализации // Гуманитарное знание: тенденции развития в XXI веке. М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2006. С. 638–649.

[14] См.: Луков В. А. Социокультурное проектирование : программа курса. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2005. С. 6–12.

[15] В период проведения исследования был пересмотрен ранее применявшийся подход к работе над замыслом социального проекта, который предполагал возможность его осуществления на территории МосГУ. Чтобы лучше понять ориентационную направленность социализации студентов, необходимо было расширить тематическую область проектирования. Тем не менее мы не вернулись в изначальной модели, когда можно было проектировать все, что придет студенту в голову: новизна задачи в период эксперимента состояла в том, что предлагаемый проект необходимо было студентам реализовать своими силами.

[16] См.: Луков В. А. Социальное проектирование : учеб. пособие. 6-е изд. С. 73.

[17] Орфография и пунктуация при цитировании социальных проектов студентов здесь и далее приводятся без изменений в соответствии с предоставленными проектами.

[18] См.: Луков В. А. Социальное проектирование : учеб. пособие. 6-е изд. С. 37.

[19] См.: Луков В. А., Миневич Я. В. Будущие политики : Социализация студентов, ориентированных на профессиональную политическую деятельность : науч. монография. М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2004. С. 47–60.