МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 

 

 

 

 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДЛЯ XXI ВЕКА

 

IV международная научная конференция

Москва, 18–20 октября 2007 г.

 

Доклады и материалы

 

Секция 6
Высшее образование и мировая культура
 
Выпуск 2

 

 

 

 

Издательство Московского гуманитарного университета

2007 


 

 

Издание осуществлено при поддержке

Российского гуманитарного научного фонда

(проект 07-06-14053г)

 

 

В93  Высшее образование для XXI века: IV международная научная конференция. Москва, 18–20 окт. 2007 г. : Доклады и материалы. Секция 6. Высшее образование и мировая культура: Вып. 2 / отв. ред. Вл. А. Луков, Н. В. Захаров. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2007. — 72 с.

 

В выпуске публикуются материалы докладов, представленные участниками IV международной научной конференции «Высшее образование для XXI века».

 

 

Ответственные редакторы:

заслуженный деятель науки РФ,

доктор филологических наук,

профессор Вл. А. Луков,

доктор философии (PhD),

кандидат филологических наук

Н. В. Захаров

 

© Авторы докладов, 2007.

© МосГУ, 2007.


Вл. А. Луков

 

ДИАЛОГ КУЛЬТУР В ВУЗОВСКОМ ПРЕПОДАВАНИИ

ЛИТЕРАТУРЫ*

 

Неясно, кому можно приписать первенство в создании философской идеи диалога культур, — Н. А. Бердяеву («Смысл творчества», 1916; «Философия свободного духа», 1927), Ф. Розенцвейгу («Звезда Искупления», 1921), М. Буберу («Я и Ты», 1922), берлинскому кружку «Патмос» (1919–1923), М. М. Бахтину («Проблемы творчества Достоевского», 1929). Как утверждает В. Махлин[1], едва ли не самая ранняя (1912) формулировка философии диалога принадлежит австрийскому христианскому мыслителю Фердинанду Эбнеру (1882–1931). Но, конечно, это можно утверждать лишь применительно к современной эпохе, когда в противовес монологизму науки формируется новая парадигма знания, основанного на принципе диалогизма. В большинстве случаев в этих трудах постановка вопроса о диалоге культур оттесняется на задний план философскими проблемами диалога человека и Бога, человека и мира, диалога как формообразующего принципа духа в противоположность другому принципу — монологу. Если истолковывать культуру в духе культурного тезауруса, то диалог таких культурных тезаурусов не только обоснован, но и реализован намного раньше — в диалогах Платона. Именно в них раскрыто главное качество диалога как способа постижения мира: возможность перехода от знания к пониманию. Это качество у Платона было воплощено в жанре философского диалога. Нельзя пройти мимо того факта, что именно к началу ХХ века, когда заявляет о себе философия диалога культур, диалог «утрачивает свое значение как чисто философский жанр»[2]. Концепция диалога культур — концепция локальная во времени. А. А. Гусейнов справедливо пишет: «Диалог культур... следует рассматривать как тип отношения между разными культурами, не более того. Он не создает качественно нового культурного состояния»[3].

Иначе говоря, диалог культур — некая стадиальная форма их взаимодействия. Отличительные черты данной стадии — глобализация, распространение мультикультурализма. Они слишком сближают различные культурные тезаурусы, прежде находившиеся на безопасном расстоянии друг от друга, нарушают процессы идентификации и неизбежно приводят к конфликту — «войне тезаурусов». Отсюда необходимость (не абстрактно-философская, а практическая, жизненно важная) выработать стратегию преодоления этого конфликта, выражающуюся в формуле «от войны тезаурусов — к диалогу тезаурусов»[4].

Характерно в этом отношении возникновение в 1980-е годы в США новой гуманитарной дисциплины, получившей название «межкультурная коммуникация». Ее основоположник Эдвард Холл не исходил из философских идей М. Бубера или М. М. Бахтина, а решал совершенно конкретную задачу — создать Институт службы за границей для успешного продвижения американских ценностей и порядков за пределами страны. Э. Холл исходил из того, что ключом к успешной межкультурной коммуникации является межкультурное обучение, основывающееся на практическом использовании фактов межкультурного общения людей, возникающих при непосредственных контактах с носителями других культур. Учебный процесс он понимал как процесс анализа конкретных примеров межкультурного общения, в результате которого расширяется межкультурная компетенция обучающихся и преодолеваются трудности в повседневном общении с людьми из другой культуры. Рядом западных ученых (Г. Колье, В. Гудикунст и Р. Хаммер, М. Пейдж и Дж. Мартин, М. Хуле, М. Беннет и др.) были предложены модели организации межкультурного обучения, среди которых наиболее известными являются модели Хупса и Беннета[5]. Практический опыт показал, что в межкультурной коммуникации помимо языка большую роль играет невербальная информация[6].

Появление межкультурной коммуникации как специальной отрасли знаний — один из примеров конкретизации идеи диалога культур, столь актуальной в условиях глобализации и мультикультурализма.

Мы видим и другое направление научного поиска в этом направлении — исследование взаимоотражения литератур мира.

Взаимоотражение будем считать новым филологическим, шире — культурологическим термином для характеристики особой формы диалога культур. Понимание такого диалога через взаимоотражения вытекает из тезаурусного подхода в гуманитарном знании[7]. Культура того или иного народа, региона, как и индивида описывается через понятие «тезаурус» — структурированное представление и общий образ той части мировой культуры, которую может освоить субъект, при этом тезаурус структурирован таким образом, что в центре его находится «свое», а на периферии — «чужое» и «чуждое», а на границе — особая мембрана, пропускающая любую информацию извне через призму «своего — чужого — чуждого». Все новое для того, чтобы занять определенное место в тезаурусе, должно быть в той или иной мере освоено (буквально: сделано своим). При таком подходе взаимоотражение в наиболее общем виде описывает ситуацию встречи двух тезаурусов, ту форму, которую приобретает их диалог, последствия этого диалога.

Это значительно более широкий взгляд на проблему литературных взаимодействий, чем выработанное в рамках компаративистики представление о литературных влияниях или выработанное в рамках типологического подхода представление о типологических схождениях, так как не только указывает на факт контактных влияний или бесконтактных, исторически обусловленных схождений в мировой литературе, но и раскрывает механизмы этих культурных явлений. Взаимоотражения указывают на степень взаимопонимания разных культур.

Взаимоотражения русской и иных литератур мира могут быть охарактеризованы только в ходе осмысления их специфики, составляющей в каждом из взаимодействующих культурных тезаурусов мембрану — некую преграду, в чем-то легко преодолимую, в чем-то требующую переструктурировать культурную информацию, а в чем-то ее совсем не пропускающую.

В диалоге — даже полилоге — различных культур мира с русской культурой такой мембраной (для всех участников культурного взаимодействия) стало то, что в науке все чаще называют «русскостью», а в искусстве, нередко и в повседневности — «загадочной русской душой».

Именно для таких проблем, сама конст­рукция которых создает их неразрешимость и которые обобщаются в двух-трех словах, мы подобрали термин «понятие-вопрос». К такому типу понятий нужно также отнести и вопросы, возникшие исторически или другими путями, от вопроса о существовании Бога, которое нельзя ни подтвердить, ни опровергнуть, до идеи «вечного двигателя» или «философского камня», «гомеровского вопроса» или «шекспировского вопроса» об авторстве произведений Гомера и Шекспира и т. д. Но при­знание понятий-вопросов неразрешимыми (или неразрешимыми на уровне сегодняшних знаний) вовсе не означает, что они не вызывают желания их разрешить. Наоборот, интеллект бьется над их разрешением столетиями, и в ходе этого поиска попутно отрывается очень многое. Так, усилия, потраченные десятками тысяч ученых на разрешение «шекспировского вопроса», вовсе не бесплодны: в результате шекспи­ровская эпоха в Англии, отстоящая от нас на четыре столетия, изучена лучше, чем любое другое время в истории этой страны, а поиски фило­софского камня привели к открытию множества химических элементов и их взаимодействий, к созданию современной химии.

Изложенные идеи могут быть положены в основу преподавания литературы в вузе на факультетах гуманитарного профиля. Диалог культур как абстрактно-философская парадигма может конкретизироваться в поиске взаимоотражения литератур, например, русской и английской, русской и французской, русской и немецкой и т. д. Из великих литератур мира, пожа­луй, только русская литература обладает высокой степенью открытости, что выразилось в особом феномене — симбиозе литератур, проявив­шемся не только по отношению к словесности многочисленных народов Российской империи, СССР, современной России, но и по отношению к литературам многих зарубежных стран.

Студенты должны знать, что процесс взаимоотражения русской и зарубежных литератур в полном объеме не всегда существовал, а сложился только тогда, когда началось формирование всемирной литературы[8]. В середине XIX века П. Мериме познакомил французов (а че­рез посредство французского языка — и других европейцев) с творчеством А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, другими явлениями великой русской лите­ратуры. На рубеже веков она начинает доминировать, становятся образ­цами для подражания И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, А. П. Чехов, затем и А. М. Горький. Именно эти фигуры должны занять ключевое место в вузовском преподавании литературы.

В свою очередь, русская литература восприняла влияние литератур Запада. Уже в XIX века в отечественную культуру полно­правно вошли Шекспир и Мольер, Вольтер и Руссо, Оссиан (поэт-миф, созданный Макферсоном) и Ричардсон, Гёте и Шиллер, Гофман и Гейне, Байрон Вальтер Скотт, Гюго и Жорж Санд, Бальзак и Диккенс, Мопассан и Золя, а позже — французские символисты, Метерлинк, Уайльд, Голсуорси, Шоу, Роллан, Гауптман, Т. Манн и десятки других выдающихся писателей Европы[9].

Вместе с тем в студенческой аудитории важно подчеркнуть, что русская литература обладает устойчивой к различным переменам специфи­кой, выделяющей ее среди других литератур мира. Большую роль здесь сыграли социально-исторические причины. Изначально рус­ская литература возникала с ориентацией на очень узкий круг грамот­ных людей, оставляя фольклору обслуживание запросов огромного населения Руси, России, не допущенного к грамоте. Основной слой грамотных людей — деятели церкви и государства, поэтому русской литературе на протяжении многих веков свойственна духовность и государствен­ность. «Духовность» (как эзотерическое знание, только для посвященных), столь свойственная восточным литературам, в ходе усиления светского начала в русской культуре преобразовалась в «душевность». Отсюда — особая задушевность произведений русской классики, заставившая иностранцев говорить о «загадочной русской душе».

Если в литературе Европы на протяжении многих веков первенствовало эстетическое начало, то в русской литературе изна­чально первенствовало этическое начало. Точнее даже говорить о нрав­ствен­ном стержне, а не об этическом, которое исходит от ума (требует точных формулировок), в то время как нравственность идет от души, сердца, не от идеи должного, а от образа должной жизни.

Точно так же содержательная сторона произведения была важнее формы. Пушкин, воплотивший в своем творчестве эстетику «всемирности»[10], уравновесил нравственное и эстетическое, содержание и форму. Но у Толстого и Достоевского исконный приоритет нравственного начала, содержательной стороны снова ощутим. Одна из причин этого кроется в борьбе крупнейших русских писателей с теорией «искусства для искусства», которая не случайно в русской культуре представлена значительно слабее, чем, например, во французской.

Для европейских стран уже в XIX веке характерно быстрое распространение форм массовой, развлекательной культуры, развиваются жанры приключенческого романа, детектива, мелодрамы и др., ориентированные на привлечение внимания очень широкого круга читателей. В русской же литературе используются лишь некоторые элементы этих жанров (например, детективные эпизоды в «Преступлении и наказании» Достоевского), классических образцов такого рода литературы практически не возникает. Зато большое внимание уделяется проблеме праведников и праведной жизни, то есть самой высокой проблематике, причем освещающие ее роман Ф. М. Достоевского «Идиот», повесть Л. Н. Толстого «Отец Сергий» и ряд других становятся в ряд самых читаемых, самых востребованных в России произведений[11].

Весьма сложно характеризовать в студенческой аудитории советский период — столько за последнее время здесь накопилось новых мифов. Но при всей «переоценке ценностей» следует признать: советские установки на воспитание нового человека, овладевшего всеми богатствами культуры, человека высоких моральных принципов (нередко наивно-прямолинейные, но порожденные многовековой русской культурной традицией) сыграли решающую роль: литература сохранила свою нравственную ориентацию, даже при тех искажениях, которые возникли из-за вульгарно-социологического понимания действительности, утвердившегося на официальном уровне.

Принципиальную роль сыграла единая для всей страны программа по литературе для школ. В нее были включены классические произведения русской литературы, и, даже недостаточно понимая в 8 классе «Евгения Онегина», а в 10 классе «Войну и мир», миллионы школьников формировали свой вкус на великих образцах искусства. Из произведений советских писателей выбирались преимущественно те, которые должны были дать образцы нравственного, героического поведения («Как закалялась сталь» Н. А. Островского, «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко, «Молодая гвардия» А. А. Фадеева, «Василий Теркин» А. Т. Твардовского), при этом такие совершенные в эстетическом отношении произведения, как стихи А. А. Ахматовой, Б. Л. Пастернака, М. И. Цветаевой, даже не упоминались. Можно подобный подбор осудить, но из вышесказанного ясно, что он в новых условиях продолжал традиционную для русской литературы линию. Очевидно, и формализм некоторых явлений русского искусства начала ХХ века и советского искусства 1920-х годов, оказавший огромное влияние на западную культуру, у нас оказался недолговечным не только из-за сталинских установок в области культуры, но и из-за того, что они несоприродны многовековой русской традиции.

Уже в первых произведениях древнерусской литературы возник «монументальный историзм», где историзм выступает не в форме принципа, открытого романтиками, а в смысле связи любого частного события, отдельной судьбы человека с судьбой общества, государства. Это качество прошло через все века развития русской литературы. Ей достаточно чуждо восхищение индивидуалистом и близко стремление человека ощутить свою связь с другими людьми. Нередко это качество связывают с традициями жизни в крестьянской общине, сохранявшимися даже в светском обществе. Карьера, личный успех, обогащение, благополучие и даже личное счастье относятся не к ценностям, а скорее к минус-ценностям русской литературы.

Традиционный для композиции многих произведений западной литературы happy end («счастливый конец») нечасто присутствует у русских писателей, а если и используется (например, в «Без вины виноватых» А. Н. Островского), то окрашен страданием героев и, собственно, подлинным концом не является.

Вообще, композиционная завершенность не очень характерна для произведений русской литературы, писатели предпочитают открытые финалы («Горе от ума» Грибоедова, «Евгений Онегин» и «Пиковая дама» Пушкина, «Ревизор» и «Мертвые души» Гоголя, «Преступление и наказание» и «Братья Карамазовы» Достоевского, пьесы Чехова и Горького, «Тихий Дон» и «Судьба человека» Шолохова и т. д.). Там же, где повествование доведено до логического конца, нередко писатель продолжает свои размышления («Война и мир» и «Анна Каренина» Л. Толстого). Не случайно в западной литературе утвердился жанр новеллы (произведения с замкнутой композицией), а в русской литературе из малых повествовательных форм предпочтение отдано рассказу (произведению с открытым финалом).

Русская литература рассчитана на более медленное чтение, чем, например, англоязычная или франкоязычная. Это связано с языковыми особенностями: русские слова длиннее английских или французских. Русский язык синтетический, и отдельное слово, где корень предстает в окружении приставок, суффиксов, окончаний или в сочетании с другим корнем, требует большего внимания, чем в аналитических языках. Само написание букв в кириллице длиннее, сложнее для распознавания (особенно в письме от руки), чем в латинице. Замедление чтения связано и с большим количеством пунктуационных знаков, которые нередко ставятся в русском языке там, где они не требуются в европейских языках. Такое замедление требует от писателей большей насыщенности каждой фразы мыслью, плавности, неторопливости стиля, отсутствия резких скачков в повествовании и слишком острых эмоциональных всплесков при описании чувств героев. Это одна из причин особого внимания к описанию русской природы, неброской, равнинной, пробуждающей философские размышления над смыслом жизни и бытия.

Существительные, прилагательные, наречия обладают в русском языке невиданным богатством и разнообразием оттенков. Напротив, система времен глагола намного беднее, чем в западных языках. Отсюда такая особенность русской литературы, как тяготение к созданию статичных картин, грандиозных панорам, многофигурных композиций и относительное безразличие к действию, его быстрой смене, столь, например, характерным для жанра action в западном кино и литературе. Время предстает в русской литературе, как правило, в простых и крупных формах прошедшего, настоящего и будущего в духе образного «монументального историзма».

Современное состояние русской литературы, отмеченное значи­тельным обновлением и одновременно ослаблением нравственного стержня, увлечением формальными экспериментами, бурным развитием жанров массовой культуры (детектива, женского романа и т. д.).

Студенты, нередко лучше знакомые именно с текущей литературой, чем с классикой, могут считать именно эти черты проявлением глобализации и взаимоотражения литератур. Но, оче­видно, через определенное время ситуация в русской литературе изменится, и в ней снова отчетливо проступят (но уже в обновленных формах) ее фундаментальные черты, сложившиеся за тысячелетнее существование.

Как видим, диалог культур, взаимоотражение литератур как его конкретное воплощение вовсе не приводит к формированию некой усредненной «глобальной» литературы. Диалог остается диалогом, то есть общением самостоятельных сущностей без их слияния, он имеет смысл в ситуации, когда есть опасность насильственного слияния, что порождает культурный конфликт. Диалог культур ведет к пониманию Другого. Эта мысль должна пронизывать учебный процесс в современ­ном вузе.

 

 

Т. А. Ширяева

 

КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНЫЙ ПОДХОД

КАК АЛЬТЕРНАТИВА ТРАДИЦИОННОЙ МЕТОДИКЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

 

Современное лингвистическое образование, как и все российское образование, переживает время глубинных перемен, вызванных и кардинальными политическими и социальными изменениями в стране, и информационным «взрывом», и процессами глобализации в быстро меняющемся мире. Модернизация иноязычного образования на современном этапе предполагает переосмысление и видоизменение методов и технологий обучения. Обучение профессионально-ориенти­рован­ному иностранному языку является сегодня важной составной частью высшего образования. Именно свободное владение иностранными языками как профессиональным инструментарием делает сегодняшних студентов востребованными на рынке труда, полноценно интегрированными в экономическое и социокультурное пространство. Активное использование различных иностранных языков позволяет молодым специалистам динамично реагировать на требования рынка труда, международную информационную интеграцию, реализовывать личностные амбиции и корпоративные интересы. Очевидным становится тот факт, что в современных условиях идет переоценка требований к информационно-содержательному наполнению, методическим требованиям преподавания иностранных языков в вузовской системе.

В Пятигорском государственном лингвистическом университете накоплен значительный опыт в области реализации разноуровневых программ в сфере обучения иностранному языку профессионального общения для различных целевых групп студентов. Внедрение программы «Основы профессиональной коммуникации (иностранные языки профессионального общения)» является «пилотным экспериментным проектом», нацеленным на сущностно иное преподавание деловых иностранных языков. Очевидно, что сегодняшний день предъявляет все более высокие требования к профессиональной коммуникации в деловом сообществе, так как деловой английский язык сегодня стал языком международного профессионального общения и обязательным средством достижения карьерного успеха.

Сегодня уже ни для кого не секрет, что крупные промышленные предприятия, коммерческие фирмы, наиболее успешные представители частного бизнеса ведут целенаправленную работу по выявлению и анализу своих потребностей в профессиональных компетенциях и, рассматривая персонал как свой главный ресурс, ставят задачу повышения его качества в контексте общей системы управления компетентностью организации. Сегодня компетентность организации может быть рассмотрена только в тесной связи с результативностью, так как именно такой синтез включает в себя не только знания, умения и навыки, но еще и мотивацию на выполнение конкретных профессиональных задач, на развитие индивидуальных компетенций и своего дела. Следовательно, неудивительно, что курс «Основы профессиональной коммуникации (иностранные языки профессионального общения)» пользуется большим спросом у студентов различных курсов и различного уровня владения иностранным языком.

 Необходимо подчеркнуть, что традиционные методики преподавания «Основ профессиональной коммуникации (иностранные языки профессионального общения)» существенно отличаются от обычных вузовских практических или семинарских занятий уже потому, что здесь принципиально иные отношения между преподавателем и студентами, своего рода бизнес — отношения, другими словами, при обучении иностранному языку профессионального общения студенты являются «заказчиками» учебного процесса. Общеизвестно, что XXI век — это век «тотального диктата потребителей». Именно студенты при помощи преподавателя комплектуют тематическую направленность обучения, выбирают те или иные аспекты их будущей профессиональной деятельности, с учетом производственных потребностей и профессиональных запросов. Как результат, любой курс в рамках «Основ профессиональной коммуникации (иностранные языки профессионального общения)» получает ту или иную траекторию; определенное, продиктованное выбранной траекторией, тематическое наполнение. Принимая во внимание всю сложность задач, и стараясь соответствовать ожиданиям студента, мы попытали предложить максимально эффективную методику овладения основами профессиональной деловой коммуникации на английском языке, основываясь на когнитивно-дискурсивном подходе.

Мы считаем, что в современных деловых условиях одним из важнейших факторов успеха является изучение и овладение основами профессиональной коммуникации, основанной на передаче знаний посредством когнитивных механизмов, в первую очередь — при помощи языка[12]. Ведь именно язык транслирует от одного профессионала к другому сложившиеся в деловом сообществе когнитивные структуры, а также подготавливает и создает основание для функционирования делового со­общества в будущем. Изучение когнитивных механизмов деловой коммуникации предполагает проведение анализа в рамках теории познания.

 Когнитивные науки, используя достижения лингвистики, психологии, теории информации, антропологии, концепции искусственного интеллекта, предпринимают попытки формализовать стратегии мышления, позволяющие достичь успешных результатов в различных сфера деятельности людей, в том числе и в деловом сообществе. Однако достаточно часто можно слышать пессимистичные замечания: «Можно ли понять когнитивные стратегии, которыми пользуются бизнесмены в процессе коммуникации? Реально ли описать эти стратегии некоторыми базовыми терминами таким образом, чтобы другие при желании могли обучиться их использованию?». Отвечая на данные вопросы утвердительно, хотелось бы подчеркнуть, что в ходе преподавания курса «Основы профессиональной коммуникации (иностранные языки про­фес­сионального общения)» акцент делается на следующие факты:

1) любое знание не возникает «на пустом месте» » и существует всегда в рамках определенной традиции;

2) присутствует понимание изменчивости знаний в отличие от стремления к нахождению раз и навсегда установленных нормативных предписаний в классической теории;

3) субъект рассматривается изначально как одно из звеньев взаимосвязанной и взаимообусловленной сети знаний;

4) чтобы понять и овладеть познанием во всем разнообразии его форм и типов, необходимо изучать все существующие формы и типы знаний, т. е. как профессиональные знания, так и универсальные понятия и ассоциации[13].

Развитие современной теории познания естественным образом приводит к осознанию того факта, что развитие знания как социального явления есть продолжение эволюции челове­ческой популяции «надбиологическими» средствами и, следовательно, когнитивная адаптация социума, то есть, один из реально действующих механизмов адаптации человека и социума к окружающему миру.

В современной научной литературе когнитивный подход (cognitive science) часто определяют как «междисциплинарное направление научных исследований, охваты­вающее все те научные дисциплины, которые изучают человеческое сознание... Термины «познавательный» и «познаю­щий» можно при этом использовать как синонимы термина «когнитивный»». При этом когнитивность как свойство «человека сознательного» «принадлежит к числу тех психических процессов, с помощью которых люди получают, сохраняют, интерпретируют и используют информацию; когнитивность включает в себя раз­личные виды процессов ощущения, различения, запоминания, воображения, рас­суждения, принятия решений, и все это связано с накопленным человеком жизнен­ным опытом и его поведением»[14].

Ана­лиз когнитивных механизмов адаптации современного специалиста и социума предполагает выход за пределы парадигмы «познание есть отражение», и рассмотрение процесса познания как надбиологического «механизма» адаптации и репрезентации познаваемого явления с помощью особых посредников — моде­лей, символов, а также знаковых, логических и математических систем.

Мы полагаем, что в рамках аналитического подхода к иссле­дованию познавательных процессов, эффективным инструментом изучения «Основы профессиональной коммуникации (иностранные языки профессионального общения)» служит определенная модель деловой коммуникации. Модель исходит из того, что все когнитивные процессы являются результатом выполнения нервной системой определенных программ, а человеческий опыт представляет собой комбинацию или синтез информа­ции, которую субъект получает и обрабатывает нервной системой. Это связано с перцепцией мира с помощью органов чувств — зрения, обоняния, осязания, слуха и вкуса. Кроме того, когнитивные процессы связаны с лингвистикой — язык, с одной стороны, является продуктом нервной деятельности, а с другой — стимулирует эту деятельность и придает ей форму. Будучи в некотором смысле управляющим эле­ментом, язык служит одним из первичных способов активации и стимуляции не­рвной системы других людей.

В результате обработки обобщенной комму­никативно значимой информации, полученной из всего предшествующего опыта, в сознании индивида складываются когнитивные модели, репрезентирующие типичные соотноше­ния между их участниками и обстоятельствами. Каждая из этих моделей репрезентирует набор всех возможных вариантов коммуникативной реализации данного речевого события. В моделях представлены обусловленные парамет­рами ситуации общения коммуникативные ожида­ния ее участников относительно того, что должно или может произойти в рамках определенной деятельности в деловом мире. В процессе профессионального взаимодействия эти когнитивные модели наполняются конкретным коммуникативным содержанием.

В основе модели деловой коммуникации лежит ряд допущений, основными среди которых являются следующие:

1)  для адекватного использования языка в естествен­ной коммуникации в деловом сообществе недостаточно только знания значения слов, грамматики и правил произноше­ния — адекватное коммуникативное поведение тре­бует, кроме того, знания принятых в деловом мире ценностных ориентаций, установок и допущений, норм и ролей социального поведения и приемлемых отклонений от них, а также всех воз­можных алгоритмов действий в различных профессиональных ситуа­циях общения. Осознанно или неосознанно, коммуниканты стро­ят свои коммуникативные стратегии, исходя из этих знаний и при порождении, и при восприятии ре­чи;

2)  коммуникативное поведение в деловом мире обусловлено при­надлежностью к профессиональной языковой и социо­культурной общности и рассматривается как реа­лизация соци­ально релевантных значений языкового и неязыко­вого характера в процессе интеракции в деловом сообществе;

3)  когнитивное изучение коммуникативной деятельности делового сообщества в самых разных ее прояв­лениях позволяет рассматривать используемые процессе деловой коммуникации языковые средства и стратегии как способ реализации систе­мы культурно обусловленных значений, отражаю­щих разделяемые членами социума знания, пресуп­позиции и ценностные ориентации;

4)  несмотря на наличие в сознании деловых людей обширного когнитивного пространства, вклю­чающего индивидуальные знания, полученные в результате обработки личного опыта, в своем ре­чевом поведении участники деловой коммуникации опираются, во-первых, на те знания и представления, кото­рыми обладают все члены одного с ними языко­вого сообщества и, во-вторых, на знания, составляющие общий когнитивный фонд участников данной ин­теракции.

Исследование профессионального взаимодействия в условиях делового об­щения позволяет выявлять и описывать структу­ры репрезентации различных видов культурно обусловленного знания, а также их влияние на языковые стратегии деловой коммуникации, характер­ные для носителей речевой культуры делового сообщества. Другими словами, выявляя и изучая необходимые для успешной коммуникативной деятельности виды знания, мы тем самым стремимся понять, что не­обходимо знать человеку, чтобы адекватно, с точки зрения данного социального института, говорить о мире с другими представителями делового сообщества. Подчеркнем, что среди знаний, при всей вариативности их содержательного наполнения, обязательно выделяются:

1) контекстные знания (знания, связанные с определением места и об­становки общения и степенью его формальности; с определением коммуникативного статуса участ­ников общения, обусловленного социальными, коммуникативно-ролевыми и дистантными отно­шениями между ними; с темой / предметом обще­ния). Контекстные знания — это внеязыковые знания, полученные в результате когнитивной обработки социального и индивидуального опыта коммуникантов и являющиеся частью их эн­циклопедических (общефоновых) знаний о мире. Они служат для определения типа актуализи­руемой коммуникативной ситуации и активизи­руют блок интеракциональных знаний, вовле­каемых в текущую речевую деятельность в бизнес сообществе;

2) интеракциональные знания (знание прин­ципов успешного речевого общения; знание инте­рактивных моделей реализации дискурсивных со­бытий и составляющих их речевых актов; знание интерактивной модели актуализируемого дискур­сивного события, предполагающее, в свою оче­редь, знание входящих в него типов речевых ак­тов; знание последовательности их выполнения в данном дискурсивном событии). Интеракциональные знания отражают предшест­вующий опыт участников делового общения и являются результатом обобщения разнооб­разных прецедентных феноменов, связанных с актуализируемым коммуникативным событием, определяя, «что» (типы речевых актов) и «когда» (порядок их выполнения) следует делать в рамках конкретного коммуникативного взаимодействия, и обусловливая тем самым алгоритмы стандартного коммуникативного поведения в деловой коммуникации;

3) языковые зна­ния (знание фонетики, лексики и грамматики язы­ка общения; знание конвенций и норм употребле­ния единиц языка общения; знание конвенцио­нальных языковых способов реализации речевых актов текущего дискурсивного события). Язы­ковые знания составляют базу кодовых знаний коммуникантов, определяя то, каким образом («как») они должны или могут оформлять свое коммуникативное намерение в определенной ситуации общения. Наличие языковых знаний является необходимым, но недостаточным ус­ловием успешного профессионального взаимодейст­вия.

Эти знания, существую­щие в форме различного рода презумпций и пре­суппозиций, входят, наряду с другими видами знаний, в общий фонд знаний участников коммуникации в деловом мире.

Такая постанов­ка проблемы делает особо актуальным анализ деловой коммуникации в когнитивно-дискурсивном ракурсе.

В заключение отметим, что анализ когнитивных механизмов процесса профессиональной деловой коммуникации в современных условиях имеет исключительную важность, поскольку, с глобальными изменениями в услови­ях жизнедеятельности человечества и перехода к обществу знаний происходит возраста­ние ответственности конкретного человека за будущее всего социума. Как пишет В. И. Кудашов, «на смену технике и технологии, информатизации приходит эра образования. Становится очевидным, что все будет зависеть от культурного состоя­ния человека, от степени развитости его знаний и творческих способностей, одним словом, от эффективности создания творческого пространства и времени[15]. Как бы то ни было, определяющими субъектами образования являются не программы, об­разовательные стандарты, методики, а реальные живые личности, «образующие» себя по образу и подобию... общества во всех его проявлениях.

 

 

В. П. Терехов

 

УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА ПО ИСТОРИИ РОССИИ В XXI ВЕКЕ

 

В советский период подготовка и издание учебной литературы рассматривались как дело государственной важности. И это не случайно, поскольку коммунистическая партия и советское правительство придавали огромное значение прежде всего идеологическому содержанию учебников, учебных пособий, хрестоматий и книг для чтения. По вопросам подготовки, издания и распространения учебников даже принимались специальные постановления Центрального комитета партии.

В настоящее время положение с выпуском учебников для школ и вузов изменилось. Отмена государственного заказа для того или иного педагогического издательства-монополиста, отсутствие идеологических установок и плюрализм мнений привели к тому, что рынок образовательных услуг, в частности выпуск учебной литературы, оказался в переизбытке. Ныне есть возможность приобрести учебник, пособие или хрестоматию на любой вкус. Но стало ли от этого лучше школьникам и студентам?

Среди ученых бытует мнение, что написать рецензию сложнее, чем подготовить научную статью. Думается, создать школьный или вузовский учебник намного труднее, нежели выпустить фундаментальную монографию. Ибо учебник как жанр литературы имеет свои особенности и требования, которые не всегда понимают авторы, берущиеся писать для учащихся школ и вузов.

Учебник — это книга, в которой систематически излагается сумма знаний в той или иной области с учетом современного уровня достижений науки, техники и культуры. Причем для каждой ступени образования создаются свои учебники. И если школьные учебники содержат основы знаний, то вузовские — саму науку. Но хорошо известно, что наука не стоит на месте: дифференциация наук, появление новых направлений приводит к относительно быстрому старению вузовских учебников. В связи с этим приходится выпускать дополнительные учебные издания: лекции, семинары и т. д.

Распад СССР и крах однопартийной коммунистической системы явились культурным шоком необыкновенной силы. В суверенной России произошли масштабные изменения во всех областях жизни, в том числе в написании и выпуске учебной литературы по отечественной истории. Подготовленные в советский период учебники опирались на марксистское понимание истории общества как объективного и закономерного процесса развития. В основе этого понимания лежала теория марксизма-ленинизма, а единственным методом познания сложной и многообразной истории общества был диалектический материализм. История рассматривалась как партийная наука, выполнявшая важную социальную и идеологическую функцию, а именно формировать у граждан Советского Союза, включая школьников и студентов, коммунистическое мировоззрение. В соответствии с этими установками и писались учебники для школы и вузов, в том числе по истории СССР.

После создания нового государства — Российской Федерации — возникла необходимость пересмотра прежних идеологических установок и подготовки новой учебной литературы по истории, отвечающей потребностям демократического общества. В конце ХХ — начале XXI века борьба в сфере исторического знания обострилась. Многообразие подходов к объяснению исторического процесса свелось к двум направлениям: линейному типу, т. е. признанию поступательного, прогрессирующего движения человечества от низших форм к высшим, и циклическому, когда развитие человечества рассматривается через систему локальных, равноценных друг другу цивилизаций.

В учебной литературе по отечественной истории большое распространение получил цивилизационный подход к изучению истории человечества как антитеза ее делению на общественно-экономические формации. Цивилизационный подход позволяет более полно и всесторонне выявить как исторические особенности той или иной цивилизации (по подсчетам историков, их насчитывается более сотни), так и сравнить ее с другой. Вместе тем, например, авторы «Истории России XIX — начала ХХ в.» — учебника для студентов исторических факультетов университетов — подчеркивали, что, «не отрицая цивилизационной специфики российского исторического процесса», они «придерживаются той точки зрения, что в истории России (особенно в ее социально-эокномическом развитии) действовали те же закономерности, что и в других европейских странах»[16].

В начале ХХI столетия, когда после распада СССР наше государство продолжает искать оптимальный для себя путь развития, авторы учебников по отечественной истории предпринимают попытки установить место России в мировом историческом процессе. Они стремятся, с одной стороны, показать ее историю в контексте мировой истории, а с другой — выявить особенности русского исторического пути по сравнению как с Западом, так и с Востоком. Например, в предисловии к «Истории России» в трех книгах[17] — учебном пособии для студентов-историков — сообщается, что «в новых исторических условиях ученые могут... провести ревизию всего исследовательского багажа прошлого, и с полным пониманием общественной закономерности появления тех или иных концепций, взглядов... попытаться взять из него все действительно научно ценное и отбросить ненужную конъюнктурно-идеологическую шелуху»[18]. Автор предисловия, чл.-кор. РАН А. Н. Сахаров пишет, что «настало время для того, чтобы попытаться выявить место и роль России в истории мировых цивилизаций Европы и Азии, определить ее влияние на развитие Евразии и обратное воздействие евразийских факторов на жизнь страны, показать общее и особенное в судьбах нашего Отечества по сравнению с другими народами и государствами сопредельных и дальних стран»[19].

С самого начала нового, XXI века среди вузовских преподавателей и научных работников разгорелась дискуссия о том, каким должен быть учебник по истории России до ХХ столетия. Так, в конце 2001 г. состоялось совещание представителей исторических факультетов региональных вузов, посвященное изучению истории в высшей школе. В числе приглашенных были и специалисты из академических вузов Российской академии наук. Одним из главных был вопрос о необходимости написания нового учебника по истории России. Мнения участников совещания разделились: одни считали, что это должен быть учебник как таковой, другие полагали, что необходимо подготовить курс лекций или даже серию учебных пособий. Было мнение, что для студентов исторических специальностей учебник не нужен и даже вреден, а для неисториков необходим. В результате обсуждения было признано целесообразным разработать курсы лекций для студентов-историков на основе единого методологического и методического подхода.

Согласно опросу преподавателей региональных вузов России в ранге доцентов, профессоров, заведующих кафедр и деканов, средний стаж педагогической работы которых составлял 18 лет[20], больше всего положительных и в то же время отрицательных откликов получило учебное пособие «История России с начала XVIII до конца XIX века»[21]. Для одних респондентов строгая последовательность изложения материала в соответствии с политическими, социально-экономическими и культурными аспектами истории Российской империи явилась привлекательной стороной. Для других то же качество свидетельствовало о недавней истматовской системе преподавания истории.

Вместе с тем авторы «Истории России с начала XVIII до конца XIX века» не собирались, по их признанию, в очередной раз «вбивать» в головы читателей набор неких «бесспорных» истин. Они ставили перед собой цель «показать все основные стороны исторического процесса, предложить свои ответы на дискуссионные вопросы, пробудить у читателей прежде всего желание подумать, поразмыслить над... судьбой нашего Отечества в эти два поистине переломных века»[22].

Участники опроса подчеркивали, что указанное учебное пособие «слишком сложное», поскольку у студентов начальных курсов не хватает фактических знаний. На мой взгляд, с этим вполне можно согласиться. Почти все авторы «Истории России с начала XVIII до конца XIX века» (А. Н. Сахаров, Л. В. Милов, П. Н. Зырянов, А. Н. Боханов) — сотрудники РАН, авторы фундаментальных работ, которым свойственны сугубо научный стиль изложения и насыщенность фактическим материалом. Правда, все они — еще и авторы учебников для средней школы и вузов. Тем не менее «История России» в трех книгах представляет собой скорее монографическое исследование без соответствующих для этого жанра литературы ссылок на литературу и источники, нежели учебник для студентов-историков и системы педагогических вузов, как указано на титульном листе.

Участники опроса полагали, что более доступен для учащихся высшей школы упоминавшийся выше учебник под редакцией В. А. Федорова, с чем вполне можно согласиться. Авторы данной книги подчеркивали, что они представили в ней лишь необходимый минимум знаний по общему курсу[23]. Для более основательной проработки курса они предлагают студентам список монографических и документальных публикаций. Причем оговариваются, что в список включены главным образом работы последних лет и наиболее значительные труды выдающихся русских дореволюционных и советских ученых-историков.

В учебнике под редакцией В. А. Федорова есть специальные разделы, связанные с политикой России на Кавказе и в Средней Азии, с освободительным движением на национальных окраинах империи в 60–80-е годы XIX века. Это несомненное достоинство данного издания по сравнению с другой учебной литературой для средней и высшей школой, совершенно очевидно страдающей «руссоцентризмом», о котором неоднократно говорили специалисты по межнациональным отношениям в современной России, например, руководитель Центра истории народов России и межэтнических отношений Института российской истории РАН В. В. Трепавлов.

Я не буду останавливаться на других изданиях учебников по отечественной истории, а скажу лишь, что до настоящего времени большинство историков считает неудовлетворительным состояние учебно-методической базы преподавания истории России в отечественных вузах. Об этом свидетельствовала и состоявшаяся летом 2007 г. Всероссийская конференция преподавателей гуманитарных и общественных наук, на которой среди прочих решался вопрос об учебниках.

Выступивший на встрече с участниками конференции президент Российской Федерации В. В. Путин констатировал практическое отсутствие учебников, которые глубоко и объективно отражали бы события новейшей отечественной истории. Он с сожалением констатировал факт, что некоторые учебники по общественным наукам пишутся на деньги иностранных заказчиков, а потому в них излагаются представления последних. В связи с этим президент подчеркнул, что государство должно увеличить свою роль в подготовке и издании учебников по истории. Он предложил продумать систему грантов, которые поощряли бы специалистов, пишущих учебники и учебные пособия для школ и вузов.

Думается, не правы те, кто считает, что традиционный учебник отжил свой век и на смену ему должны прийти материалы на электронных носителях. Как показывают опросы и исследования ученых, современное поколение студентов продолжает рассматривать учебник как главный источник знаний[24]. Вероятно, это связано с мнением о том, что представленные там знания —истина в последней инстанции. А кроме того, учебник воспринимается с удовольствием потому, что не требует затрат времени на размышления. Оказалось, что главными недостатками учебной литературы опрошенные считают не содержание, а плохое оформление, «занудную» форму изложения и отсутствие справочного материала. Многие из информантов подчеркивают, что они вполне обошлись бы справочником, а не текстами, которые предлагают им авторы учебников.

Можно констатировать, что сегодня учебная литература по истории России находится между традицией и новацией, между советским и постсоветским интердискурсами. Новый тип учебника должен способствовать переходу от репродуктивной (пассивной) модели обучения к развивающей (активной). Об этом говорилось и на парламентских слушаниях «Роль и задачи государства в создании эффективной системы контроля за качеством учебников» в верхней палате российского парламента в мае 2007 г.[25] На слушаниях обсуждались проблемы качественной составляющей содержания учебной литературы и учебных пособий, механизмы государственного контроля их содержательного наполнения, перспективы законодательного регулирования качества учебников.

Выступивший на слушаниях академик РАН А. О. Чубарьян поднял вопрос о том, должны ли учебники нести идеологическую нагрузку, о чем сегодня много дискуссируют историки, учителя и общество в целом. По мнению академика, создать деилогизированный учебник истории очень сложно: «В нашем обществе сильная поляризация, авторы учебников придерживаются разных взглядов точно так же, как и родители, учителя. Необходим общественный консенсус по истории России ХХ века, который может быть достигнут в результате серьезных дискуссий».

Как мне представляется, давно пришла пора пересмотреть как в школьных, так и в вузовских учебниках по отечественной истории подачу материалов, связанных с внешней политикой. Упор должен делаться не на войнах, столкновениях и конфликтах между народами, а на торговых, культурных и других взаимоотношениях. Только такой конструктивный подход может способствовать выработке у студентов и школьников чувства толерантности, дефицит которого испытывает ныне наше общество.

Не стоит забывать, что учебная литература и особенно учебники по отечественной истории призваны отвечать целям и задачам не только обучения, но и воспитания определенных возрастных и социальных групп. Это, прежде всего, формирование у школьников и студентов мировоззрения, т. е. системы обобщенных представлений человека об общих закономерностях, которым подчиняется мир, общество и человек.

Вопрос о том, какой быть учебной литературе по истории России в XXI веке, необычайно сложен. По разным причинам — политическим, экономическим, культурным и т. д. Его нельзя решить без взаимодействия всех составляющих — государства, науки, общества и самих учащихся, о которых мы часто забываем. Главное, чтобы учебники нового типа были доступны для восприятия, научны и объективны. А осмысление изложенных в них фактов и событий вело не к конфронтации между людьми и народами, а к взаимопониманию и уважению, к формированию гражданской позиции. Не стоит забывать слова историка В. О. Ключевского о том, что каждый человек должен быть хотя бы немножко историком, чтобы стать сознательно действующим гражданином.

 

А. И. Демченко

 

О ПУТЯХ ОБНОВЛЕНИЯ

ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

В последнее время много говорится о процессах глобализации. Для этого есть все основания — достаточно взглянуть на происходящее в экуменическом движении христианства, в области информационных технологий, всемирных коммуникаций, социально-политических и экономических связей и т. д. К сожалению, интеграционная доминанта вовсе не столь активно заявляет о себе в сфере художественного образования (как специального, так и во всей системе вузовской подготовки) и музыкального образования в частности.

Одна из давно сложившихся у нас и чрезвычайно устоявшихся особенностей эстетического воспитания состоит в раздельном преподнесении материала. Есть отечественное искусство и есть искусство зарубежное, и между ними обычно воздвигается незримая, однако почти непреодолимая стена. Одно из следствий существования этой «берлинской стены» состоит в том, что выпускники наших школ, гимназий, лицеев, училищ, колледжей и вузов нередко не способны соотнести явления, единые по своей хронологии и внутренней сути, но разнолежащие территориально. И почти весь секрет данного «оптического обмана» кроется в том, что в начале изолированно изучается зарубежное искусство, а затем отечественное, или наоборот. Так что в России, например, зачастую даже вполне грамотные люди не могут представить, что Глинка и Даргомыжский были современниками Шумана, Шопена и Берлиоза.

Сам собой напрашивается вывод: чтобы преодолеть столь расхожую абберацию, достаточно свести воедино изучение всего материала, снимая этногеографические барьеры и перегородки. Однако на самом деле, помимо заведомой инерции традиционных взглядов, на пути осуществления подобной идеи возникают разного рода серьезные препятствия.

Одно из них состоит в том, что на фоне протекающей ныне битвы «глобалистов» и «антиглобалистов» главным контраргументом может быть выдвинута претензия в ослаблении внимания к такому драгоценному компоненту художественной реальности, каким является национально-неповторимое и самобытное в облике того или иного феномена культуры. Но ведь в том-то и дело, что подлинное осмысление мирового художественного наследия ни в коем случае не игнорирует региональные черты и приоритеты и не нивелирует их, а напротив — ярко высвечивает подобные моменты через сопоставление облика составляющих его компонентов, наглядно выявляя локальный колорит и преломление специфики конкретного менталитета в искусстве того или иного народа. И речь может идти только о гибкой диалектике взаимодействия интернационального макрокосмоса и входящих в его состав национальных миров, что должно сопровождаться безусловно корректным и глубоко уважительным отношением к любому из них.

Кстати, и национально-патриотический акцент будет несомненно эффективнее подан как раз на путях сопоставления достижений отечественной и зарубежной культуры. Допустим, если опять-таки взять Россию, одно дело, когда говорится о высоком расцвете ее музыки, начиная с середины XIX века, как о чем-то самоценном и самодостаточном. И совсем другое дело, когда выстраивается определенный баланс, в ходе анализа которого выясняется, что сделанное композиторами нашей страны выровнялось к тому времени с лучшим на Западе, а Чайковский является центральной фигурой музыкального искусства второй половины XIX века, и более того — в ХХ столетии именно русская музыка, представленная прежде всего именами Стравинского, Прокофьева, Шостаковича оказалась бесспорно ведущей, а после смерти Шостаковича лидером мирового музыкального процесса стал Шнитке.

 И коль уж было затронуто музыкальное искусство, сразу же следует заметить, что, пожалуй, главная трудность в обновлении образовательного дела заключается в нынешнем состоянии педагогических кадров — от рядового учителя музыки до профессора музыкального вуза. Являясь естественными «продуктами» давно утвердившейся системы, они в собственной практике тиражируют ее нормы и догматы, оказываясь достаточно «узкими специалистами». И если думать об изменении системы, то начинать нужно с сакраментального лозунга «Кадры решают всё». В максимуме можно мечтать об универсалах, владеющих всем материалом и способных «единолично» обеспечить преподавание музыки в ее полном объеме (кстати, можно напомнить, что в XIX столетии существовали достаточно многочисленные издания под названием «Всеобщая история музыки»). В минимуме же это могут быть педагоги, специализирующиеся в рамках определенной эпохи — естественно, с охватом основных явлений как отечественного, так и зарубежного искусства. В тех образовательных структурах, где ведется профессиональное обучение (музыкальное училище, консерватория и т. п.), в идеале желательно параллельное изучение истории музыки (музыкальной литературы) и теоретических дисциплин (сольфеджио, гармония, форма и т. д.), ориентированных на соответствующий временной отрезок.

Наиболее эффективным способом организации образовательного процесса видится подача учебного материала по эпохам. В этом случае обучающийся реконструирует для себя целостную панораму поэтапной эволюции человечества, предстающей в призме развивающейся художественной материи. Добиваясь органичного сопряжения национального и интернационального, отечественного и зарубежного, мы могли бы способствовать формированию всесторонне образованного гуманитария, достаточно свободно ориентирующегося в пространстве мировой культуры.

Что побуждает все активнее вводить круг эстетических знаний на различных ступенях образования? Во-первых, понятие образованности совершенно немыслимо вне освоения хотя бы минимальной суммы сведений по части основных видов искусства. И, во-вторых, контакт с миром художественных образов вносит свои неповторимые аспекты в тот многогранный синтез, который в обиходе именуется интересом и вкусом к жизни. Общеизвестно также, что приобщение к богатствам художественной культуры делает наши чувства более тонкими и чуткими, а их спектр более насыщенным и разветвленным. Кроме того, специальные исследования показали, что развитие техногенной эры нуждается в «подпитке» со стороны искусства, так как помогает преодолевать неизбежную гипертрофию и даже ущербность урбанизированного интеллекта благодаря воздействию характерных для художественного творчества импульсов ассоциативного мышления, раскованной фантазии, элементов парадоксальности и непредсказуемости.

 Формирование обновленного миропонимания, осуществляемое при участии эстетического воспитания, естественно начинать прямо со школьной скамьи. Этим в той или иной степени как раз и призван заниматься базовый предмет «Мировая художественная культура», который с 1980-х годов начали вводить в нашей стране на уровне общего и специального среднего образования. Предмет этот находится пока что в самой начальной стадии своего становления, поэтому еще предстоит приложить массу усилий по его совершенствованию. Но сам по себе факт введения подобного курса говорит о безусловном сдвиге в осознании значимости идеи комплексного, целостного подхода к явлениям искусства.

 Ныне, в связи с процессами гуманитаризации современного образования, на повестку дня встает вопрос введения данного предмета и в вузах России. Преподавание в два этапа подразумевает преимущественно ознакомительное и описательное освоение материала в учебных заведениях среднего звена (школа, гимназия, лицей, колледж) и проблемно-обобщающее его осмысление в вузовских программах. Само собой разумеется, что данный материал варьируется в зависимости от возрастного состава соответствующего контингента, с учетом доступности и возможностей более или менее адекватного восприятия. Независимо от всего этого, наиболее предпочтительным видится именно комплексное изучение всех видов художественного творчества (литература, изобразительное искусство и архитектура, музыка, театр, а в ХХ веке и кино). Причем объединяющей основой такого изучения могут и должны служить содержательные, идейно-смысловые аспекты и общестилевые тенденции. Смыслообразующий компонент, если он положен во главу угла, очень эффективен не только с точки зрения своей функции объединяющего стержня, но и в плане наибольшей коммуникативности для аудитории любой степени эрудированности.

 Преподавание мировой художественной культуры может опираться на знания, полученные учащимися и студентами в ходе раздельного изучения таких предметов, как литература, изобразительное искусство, музыка и т.д., но в идеале видится укрупненный целостный курс, вбирающий в себя все отдельные дисциплины. При этом следует иметь в виду то, что в данном случае не ставится задача приобретения специальных знаний по всем разделам художественного творчества — важнее составить себе целостное представление о наиболее существенном в общей панораме художественного наследия человечества. Главное — заложить фундамент знаний и методологическую базу, предполагая, что остальное, включая всевозможные лакуны, каждый может при желании заполнить для себя путем индивидуального самообразования.

 Если же говорить о законченной системе взаимодействия курса мировой художественной культуры с предметами специального филологического или какого-либо художественного цикла, то всеобъемлющее решение представляется следующим (в данном случае имеется в виду вузовское образование, когда появляется возможность опереться на определенные накопления по многим направлениям гуманитарного знания). Обучение осуществляется на основе последовательного освоения крупных исторических периодов в их эволюционном движении из глубины веков до последнего времени. Освоение это ведется в комплексном рассмотрении всех необходимых составных частей художественной культуры, а в максимуме сюда подключаются и предметы общественного цикла — история, философия, эстетика и т.п. В этом случае широкие панорамные обзоры состояния художественной культуры данного исторического периода сочетаются с детальным рассмотрением того, что обычно изучается в традиционных филологических или художественных дисциплинах. Принцип синхронного обучения позволяет добиться четкой ориентации среди фактов и явлений «своего» вида искусства в их соотношении с общехудожественным контекстом. Ведь сплошь и рядом приходится сталкиваться с тем, что выпускники филологических и художественных факультетов зачастую не способны соотнести знания в избранной ими профессиональной сфере с тем, что происходило в других видах искусства, поскольку эти явления существуют для них как бы в автономных, непересекающихся плоскостях.

 На пути внедрения предлагаемой формы обучения немало трудностей, но они перекрываются эффективностью и безусловными достоинствами охвата художественной культуры в целом. Впечатляющее многообразие материала, красочный спектр всевозможных творческих проявлений, обилие взаимодополняющих контрастов — вот что дает «соучастие» различных видов искусства в его интернациональном срезе. Дополнительное воздействие возникает в том случае, если история искусства соприкасается с его философией, способной перерастать в «философию жизни», несущую в себе массу поучительного, извлекаемого из онтологического опыта предшествующих времен — опыта, закрепленного в произведениях искусства.

 Подведем некоторые итоги. Основная мысль сводится к тому, чтобы мировая художественная культура исследовалась и подавалась именно как мировая. То есть единым потоком, с преодолением национальных барьеров и в целостном охвате всех видов искусства, в том числе минуя привычную рубрикацию по индивидуальным стилям и отдельным жанрам. Помимо всего прочего, такое панорамирование всеобщей истории искусств позволяет отбирать в «кладовой мира» самое ценное и значительное и тем самым погружаться в ауру высшей художественности.

 Суммарное освоение созданного творцами искусства в формах системно выстроенной ретроспективы художественного творчества способно весомо обогатить внутренний мир человека, приблизить его к идеалу всесторонне развитой личности. Несомненная актуальность рассмотренного выше подхода определяется также стремлением через универсально-интегрирующее видение мирового художественного процесса стимулировать стремление к познанию и осознанию всеобщих тенденций и закономерностей развития земной цивилизации. Иными словами, позволяет посредством формирования целостного, всеобъемлющего взгляда на мировую культуру развивать способность индивида мыслить и чувствовать глобально, как того требует перспектива прогресса человечества на его выходе в III тысячелетие.

 

 

В. А. Дементьев

 

МУЗЫКОЗНАНИЕ И ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ: ПАРАЛЛЕЛИ

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Проблема: статус общеобразовательных дисциплин в системах высшего образования.

Одна из целей любой системы образования — научить будущего специалиста не только пользоваться готовыми знаниями в узкой профессиональной сфере, но и дать ему навыки добычи новых знаний. Ведь нынешнему студенту когда-то придется самостоятельно добывать те знания, которые сейчас просто никому не известны. Культурный же человек обязан отличать истинное от ложного, подлинное от поддельного не только в своей профессиональной сфере деятельности, но и в общественной жизни. Под добычей знаний понимается не только исследовательская работа в рамках профессии, но и работа с данными из смежных источников, справочной и периодической литературы по иным специальностям, из СМИ. Это и работа с источниками художественного плана.

         Можно считать, что в блоке специальных дисциплин различные системы образования с этой задачей справляются, хотя бы в постановочном плане. Передовые системы приобщают студентов к исследовательской работе начиная с первых курсов. Нормальные системы приобщают выпускников к такой работе в аспирантуре.

         В блоке же общеобразовательных дисциплин такая задача даже не ставится. Действующие сейчас в нашей системе высшего (не университетского) образования стандарты, программы, учебники по физике, химии, по курсу «Концепции современного естествознания подают учащимся только готовые знания. Без какого-либо критического анализа их происхождения и без опыта их применения на практике. Объем знаний по каждому из этих учебных предметов весьма велик. Пользы же от них в плане решения указанной задачи крайне мало. Что же касается известной декларации — эти науки лежат в основе всех специальных дисциплин — то многолетний опыт общения автора с коллегами в Тимирязевской сельхозакадемии показал полное отсутствие следов физики в лекционных курсах, практикумах и в учебниках спецкафедр этого вуза.

         Таким образом, статус общеобразовательных дисциплин в системе неуниверситетского образования никак не соответствует идеологии современного высшего образования. Тем более, задачам будущих систем образования. Не соответствует он и затрачиваемым ресурсам. Возникает вопрос — как исправить это ненормальное положение.

         Сложность феномена образования исключает пользу от какого-то частного усилия. Например, от чиновного распоряжения внести коррективы в образовательные стандарты. Только само образование может постепенно отыскать нужные средства в собственных ресурсах. Одно из таких средств обсуждается в данном сообщении.

Общий подход к поиску решения данной проблемы — принцип дополнительности Бора.

         Разрешить указанную, гуманитарную по сути, проблему может помочь закон Природы, выявленный естествознанием. Это принцип дополнительности, открытый Н. Бором. Важно, что сам его автор разработал методологию применения принципа к решению сложных проблем. И выяснил — чем сложнее проблема, исследуемый предмет или явление, тем больше положительный эффект от использования этого принципа.

         Не будем цитировать формулировку принципа. Напомним только, что он позволяет оценивать ценность суждений о сложных объектах и явлениях Природы. Суждением может быть отдельное высказывание, научная теория, учебный курс. Ценность суждения определяется содержащимися в нем парами дополняющих друг друга качеств объекта или явления. Чем больше таких пар (они называются боровскими парами), тем суждение ценнее в плане превращения его в руководство к действию. Непреодолимая неприятность состоит в том, что в одиночном суждении невозможно получить высокую степень качества обоих компонент любой боровской пары. Если достигнуто высокое качество одного компонента (пусть это степень истинности информации об объекте), то неизбежно снижено качество дополняющего компонента (здесь это степень ясности представлений об объекте). Открытие пары качеств истинность-ясность принадлежит самому Бору.

Нам сейчас важно одно следствие из данного принципа. Его формулировка также принадлежит Бору: «Мы должны вообще быть готовыми к тому, что всестороннее освещение одного и того же предмета может потребовать различных точек зрения, препятствующих однозначному описанию»[26].

         Сформулированный выше принцип и приведенное следствие могут быть восприняты как глубокий гносеологический пессимизм. Но это не так. Природа оставила нам лазейку. Столь безнадежно данные закономерности звучат лишь в применении к одиночному суждению. Если же о сложном предмете, явлении сгенерировать несколько суждений (а это и будет всестороннее освещение предмета), тот пользователь сможет насладиться высоким качеством всех компонент содержащихся в этой сумме боровских пар. Другой вопрос — будет ли пользователь в состоянии всю эту информацию переварить. Еще вопрос — не собьет ли пользователя с толку возможная противоречивость суммы суждений?

         Весь опыт различных систем высшего специализированного образования показывает, что пользователь, студент, справляется и с первым, и со вторым вопросом. Несмотря на то, что ему дается не один учебный курс по его будущей специальности, а множество таких курсов. Опираясь на этот положительный опыт, мы можем обозначить общее решение поставленной в данном сообщении проблемы следующим образом.

Сколько бы общеобразовательных дисциплин ни дополняло специальные дисциплины вуза, все они могут дать вклад в решение задачи привития будущему специалисту представлений о методах добычи новых знаний. Надо лишь выполнить одно условие — ориентировать курсы общеобразовательных дисциплин на показ методики добычи новых знаний, их апробации и применения на практике.

Все возражения о трудности выполнения этого условия легко отметаются на данном, общем уровне решения задачи. Вот соответствующие аргументы.

1. Установки нашей системы высшего образования требуют, чтобы вузовский преподаватель был ученым-исследователем. Следовательно, он сам знает, как в его области знаний эти знания добывают. И сможет рассказать об этом.

2. Преподавателям различных общеобразовательных дисциплин совершенно необязательно кооперироваться с преподавателями других общеобразовательных дисциплин и со спецкафедрами ради выработки единой методики рассказа о методике добычи новых знаний. Пусть студент слышит противоречивые суждения об этих методиках в разных предметных областях. Лишь бы был тренинг, а дальше он сам разберется, как ему действовать.

3. Пестрота и неразбериха в связи с пестротой предметных областей здесь студенту не грозит. Пусть сами знания пестры, но в разных курсах будет четко выделен один и тот же предмет изучения — добыча, проверка и применение новых знаний.

4. Необязательно перегружать студента конкретными знаниями, решая поставленную задачу в общеобразовательной дисциплине. В рамках стандартной квоты учебного времени можно сосредоточиться не на всей стандартной программе, а на тех ее разделах, на которых кафедра сумеет организовать показ своей методики добычи, проверки и реализации новых для студента знаний.

Итак, мы не нарушим принцип дополнительности Бора, если в рамках компетенции вуза решим ориентировать общеобразовательные кафедры на решение указанной задачи. Но остается один неприятный частный вопрос — а может ли быть сколь-нибудь сходной методика добычи и реализации новых знаний в весьма различных предметных областях. Анализу этого вопроса и посвящен остальной материал данного сообщения. Для того, чтобы отмести и эту опасность, мы проанализировали параллели в двух предметных областях, которые традиционно считаются перпендикулярными. Это естествознание на самом низком уровне анализа природных явлений (физика, а более узко — механика) и музыкознание. Тоже на самом низком уровне анализа музыкальных явлений (теория музыки, а более узко — гармония).

Адекватное описание явлений как необходимое условие поиска фундаментальных закономерностей.

 Поиск фундаментальных законов механики начался лишь после того, как система Коперника (неподвижное Солнце) одолела систему Птолемея (неподвижная Земля). Накопление точных астрономических данных, спроецированных в систему Коперника, позволило их количественно проанализировать и описать в виде эмпирических законов Кеплера. Процесс продолжался несколько веков.

Теоретическая музыкальная мысль заработала лишь после того, как длительный поиск музыкантов-практиков и педагогов привел к созданию графической нотации звуковых явлений. Стало ясно, что музыкальная мысль живет в некой строгой системе звуковысотных и ритмометрических соотношений. Эти соотношения были найдены, изображены графически и численно и, тем самым, подготовлены к всестороннему теоретическому анализу. Были выявлены эмпирические правила движения музыкальной мысли в пространстве художественного произведения.

В разных областях знания такие системы создаются сегодня, следовательно, этому можно и полезно обучать на новом материале. В механике при усложнении движений приходится сочинять самые различные системы обобщенных координат ради упрощения описания этих движений.

В музыку пришли компьютерные технологии генерации и исполнения композиций. Для этих технологий более удобными оказались иные графические образы, более наглядно отображающие движение звуковых масс.

Процесс выявления фундаментальной закономерности не поддается логическому анализу.

Одно из важных свойств нашего мышления отражено в боровской паре чувство-анализ. Попытка индивида самостоятельно или с помощью постороннего проанализировать свое сильное чувство приводит к ослаблению этого чувства, даже к его исчезновению. На этом основаны заработки психоаналитиков и русская манера бесплатно поплакать в чью-то жилетку. Все фундаментальные открытия проистекают из беспокойного чувства одаренного индивида — здесь что-то есть! Из мучительных попыток всмотреться — что же здесь есть. Из неуловимой догадки — оно же уже мелькало, надо только вспомнить, что. Эврика!

Для общества здесь важно лишь, что некто догадался, какая пружина приводит в движение природные объекты и порождает наблюдаемые эмпирические закономерности. Важно, что эта пружина названа и количественно описана. А почему она действует, остается неясным. На то он и фундаментальный закон. Если бы можно было объяснить причину действия самой пружины, это был бы уже прикладной закон, закон-следствие. Сам описанный здесь процесс называется постановкой и решением обратной фундаментальной задачи данной науки.

В итоге мы не знаем, как Галилей, Ньютон и Лейбниц построили систему фундаментальных законов механики. Ньютон оставил нам лишь туманную фразу «Если мне посчастливилось видеть дальше других, то лишь потому, что я стоял на плечах гигантов».

Мы не знаем, как советский теоретик Ю. Н. Тюлин догадался, какая пружина заставляет нас так закономерно двигаться в пространстве музыкальной звуковысотной системы. Такой пружиной является наша естественная потребность отразить свою эмоциональную историю в форме вокализованной членораздельной речи[27].

Итак, в очень разных, совершенно непохожих областях знания движение к принципиально новому знанию проходит одну и ту же стадию постановки и решения фундаментальной обратной задачи. Этому нельзя научить. Можно только пытаться восстановить туманную историю открытия.

Выявленные фундаментальные закономерности позволяют на логическом уровне преодолеть былые научные заблуждения.

Важность фундаментальных законов состоит в возможности на их основе получать многочисленные следствия, которые можно проверить на практике. Вот этому уже можно научить любого студента с большой пользой для его будущей профессиональной, культурной и общественной деятельности.

Построение ньютоновской механики позволило сразу же отказаться от казавшейся непреложной фундаментальной закономерности, принадлежавшей научному авторитету Аристотеля — движущееся тело обязательно теряет способность двигаться, с неизбежностью теряет по дороге что-то важное и останавливается.

Открытие Ю. Н. Тюлиным психофизических основ музыкальной звуковысотной системы позволило преодолеть убеждение теоретиков, распространившееся и в широких культурных кругах. Считалось, что наблюдения за музыкальной жизнью народов Индии позволяют приписать этим народам более тонкий музыкальный слух и более сложное музыкальное мышление, чем у европейцев. Считалось, что у этих народов звуковысотная система построена не из 12 полутонов, как у европейцев, а из большего числа более узких интервалов. Оказалось, что это не так. И европейцы, и индийские музыканты пользуются не только основными интервалами, устоявшимися в современной человеческой психике, но и несколько варьируют ширины этих интервалов. Тот, кто пел в хоре a capella, хорошо знаком с этим явлением. Но мы не отражаем в нашей нотации эти явления, а в Индии на грифах некоторых народных инструментов встречаются лады, позволяющие отразить эти варианты в явном виде. В помощь вокалисту.

Данные преодоления сделаны профессионалами. Но для нас важно, что в механике разработан готовый аппарат для выполнения такого анализа и для принятия соответствующих решений. Этим аппаратом уже сейчас мы учим пользоваться студентов. В музыкальной теории такой аппарат пока не разработан систематически. Но можно поставить методическую задачу его разработки. Как только аппарат будет разработан, им сможет воспользоваться любой музыкант.

На основе фундаментальных законов разрабатываются законы-следст­вия ради решения прикладных задач.

Никакие фундаментальные законы невозможно доказать логически. Поэтому любая закономерность, кажущаяся фундаментальной, может оказаться научным заблуждением. Как упоминавшийся принцип Аристотеля. Как апории Зенона.

К фундаментальным законам следует относиться с научной подозрительностью. Следует прилагать заметные усилия, чтобы убеждаться в их валидности. Простых алгоритмов здесь не существует. Но довольно хорошо разработана методология такой проверки. Из фундаментальных законов логически выводятся законы-следствия, и делаются попытки применить эти следствия на практике в процессе конструирования многочисленных действующих объектов. Если эти объекты не дают отказов, укрепляется общественная убежденность в справедливости всей системы законов, действующих в данной области знания.

Природа вынудила нас внести в эту методологию одну очень серьезную сложность. Дело в том, что фундаментальные законы и их следствия выявляются на очень высоком уровне абстракции. Поэтому их нельзя применить непосредственно к конструированию реальных действующих объектов. Ведь объекты принадлежат реальному материальному миру со всеми его сложностями. Для того, чтобы конструируемые объекты ломались не сразу, законы-следствия приходится снабжать параметрами, адекватными реальной действительности. Делается это путем постановки и решения обратных прикладных задач.

В механике основной закон a = F/m начинает работать только тогда, когда из эксперимента выясняется, что m = тому-то, а F трения в реальной среде можно представить рядом Тейлора до такой-то степени скорости движения объекта. Коэффициенты в ряде Тейлора приходится добывать из специальных экспериментов. Только после этого теоретически предсказанные движения начинают быть похожими на реальные. Потом, все равно, приходят инженеры и слесари, что-то подкручивают и подпиливают в реальном объекте, и тот начинает двигаться, как надо. Например, самолет взлетает.

В музыке из фундаментальной теории устройства звуковысотной системы следуют представления о функциональных соотношениях между ступенями лада в мелодии и о соотношениях между аккордами, построенными на этих ступенях. Но для того, чтобы превратить эти представления в действующие правила генерации музыкального текста, требуется проанализировать реальную музыкальную практику и выявить параметры взаимодействия соседних ступеней в мелодии и соседних аккордов в гармонии. Последнее оказалось более простой обратной прикладной задачей. И она давно решена. Следует честно признать, что до появления теорий Тюлина или Холопова. Выяснилось, что в среднеевропейском музыкальном мышлении превалирует движение аккордов по кругам с перебором ступеней 1– 4 — 5 — 1. В джазе же после такого круга обязательно следует круг 1– 5 — 4 — 1. Так настроены любители джаза. Тут приходят композитор и аранжировщик и раскрашивают эту схему мелодическими вариациями. Но попробуй они отступить от этих гармонических схем. Не сработает. Их никто не поймет — ни музыканты-импровизаторы, ни любители джаза.

Ценность науки для общества — в способности к прогнозу.

Добытые знания можно использовать на практике самыми различными способами. Рассмотрим способ употребления знания для генерации прогноза. И реакцию общества на способность науки прогнозировать события в реальном мире.

Механика прогнозирует движения конкретных материальных тел в заданных условиях. Работать непосредственно с конкретными материальными объектами и с реальными условиями она неспособна. Поэтому заменяет объекты мыслимыми моделями. На основе фундаментальных законов и их следствий, а также пользуясь результатами решения прикладных обратных задач, механика ставит и решает прямые задачи. То есть точно предсказывает, как будет двигаться модель. За упрощение задачи (модель вместо реальности) приходится расплачиваться промахами — реальный объект движется не совсем так, как предсказано. И надо очень много поработать над моделями, над теорией, решить множество обратных задач, прежде чем теория начнет давать приемлемый прогноз на малых дистанциях движения и на малых промежутках времени. Чтобы потребители были довольны. А на больших дистанциях и временных отрезках прогноз все равно сломается. Об этом позаботится сама Природа.

Гармония решает прямые задачи более уверено. Выше были приведены основные гармонические схемы классических и джазовых композиций. Музыкальная практика их не преодолевает, создавая реальные произведения, воплощающие движение музыкальной мысли. Только разнообразит формы аккордов, обладающих функциями ступеней 1, 4, 5. И все эти вариации форм аккордов гармония хорошо знает. Не может только предсказать, когда и какой вариант изберет тот или иной композитор.

Отметим одно важное отличие между двумя областями знания в плане отношения общества к их прогнозам. Механика свое умение прогнозировать хранит и пестует сама в себе. Обществу выдается только результат. Вот если тогда-то и так-то запустим ракету, то приборный отсек обязательно попадет на поверхность Фобоса, малого спутника Марса.

Музыка через свою художественную практику обучает обычного слушателя прогнозировать течение музыкальных событий. Слушатель впитывает звуковысотную систему, лады (мажор и минор). Композитор же заставляет слушателя усваивать движение мысли в своем конкретном произведении путем повторения избранных им гармоний и мелодических мотивов. Музыка есть искусство повторений. Слушатель наперед знает, что прозвучит сейчас. Предвкушает и наслаждается своей готовностью услышать то, что уже звучит у него внутри. И тут, если это не попса, слушателя обманывают в его ожиданиях. Чтобы ему не стало скучно. Средства управления обманом находятся не у Природы, а у теоретика, композитора и у исполнителя.

Таким образом, только в этом пункте мы нашли не параллели между музыкой и естествознанием. Здесь задачи оказались антипараллельными.

Выводы.

Пусть какому-то маршалу от образования с нездоровым воображением придет в голову мысль создать психологический факультет с обязательными предметами: механикой и гармонией. Тогда преподаватели этих общеобразовательных кафедр со временем обнаружат следующее.

1. Если они будут преподавать свои предметы так, как определено в современных стандартах, то студенты взбунтуются и заявят — «это самые непонятные и самые бесполезные курсы».

2. Если они будут преподносить свои предметы так, как предлагается в данном сообщении, с показом всей технологии добычи, проверки и применения знаний, то прагматичные молодые люди сообразят, что их снабжают ценной методологией, позволяющей им в будущем делать открытия. Мелкие (для себя) или крупные (для общества). В психологии, в политике, в культуре. Бунт маловероятен.

3. Подвигами этих кафедр заинтересуются спецкафедры. Психологам будет интересны приложения принципа дополнительности Бора к сложным проблемам. Возможно, они вспомнят, что Бор именно на международном съезде психологов на вопрос «А что дополнительно к истине?» подумал и сделал открытие — «Ясность».

4. Заглянув к механикам, музыковеды поймут, что в их предметной области худо с постановкой и решением обратных задач. И совсем неладно с аппаратом вывода следствий из фундаментальных законов. В то время как в механике такой аппарат прекрасно разработан.

5. Заглянув к музыковедам, механики поймут, что в их учебной работе худо с непосредственным выходом теоретических построений в практику. Требуется еще теория машин и механизмов, сопромат, теория прочности. В то время как в гармонии все теоретические построения сразу же проверяются конструированием чего-то музыкоподобного. Настолько подобного, что ответ на поставленную задачу по гармонии можно спеть четырехголосным хором a capella. На концертной эстраде такие произведения не будут иметь особого успеха, но в учебном классе они звучат непрерывно.

Итак, мы видим, что реализация нашего предложения не привела бы к конфузу даже при самом диком сочетании специальных и общеобразовательных дисциплин. А польза от него определялась бы только профессиональными способностями преподавателей.

 

 

Ю. М. Литовчин

 

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ

ОСМЫСЛЕНИЕ МОНТАЖА

В ТВОРЧЕСКОМ ВУЗЕ

 

В вузах, особенно творческих, связанных с подготовкой к работе по созданию экранных и других видов искусства, монтаж в области кино и телевидения изучается, но прежде всего в аспекте обучения монтажу как приему. Но, думается, этого не достаточно. Нам представляется, что монтаж — это одна из категорий эстетики, настолько же важная, насколько и не изученная в необходимом объеме.

Первое положение, которое представляется исходным в теоретическом осмыслении монтажа, открытого в начале ХХ века («эффект Кулешова», работы С. М. Эйзенштейна), вытекает из осуществлявшегося на рубеже XIXXX веков поиска первоэлементов мироздания, мира человека, мира искусства.

Монтаж до этого периода практически не существовал в искусстве как осознанный прием, поэтому бессмысленно искать его теоретического осмысления вплоть до ХХ века.

Вместе с тем, уже в первом памятнике культуры античности, которая легла в основу западноориентированной («европоцентристской») модели художественной культуры, — в «Илиаде» Гомера присутствует монтажность как свойство художественного сознания.

Повествование о Троянской войне представлено в соединении двух планов: земного, связанного с военными действиями греков и троянцев, и небесного, связанного с борьбой двух лагерей олимпийских богов. Благодаря такому соединению частная история гнева Ахилла, которым начинается («Гнев, богиня, воспой Ахиллеса, Пелеева сына...»[28]) и заканчивается великая древнегреческая поэма, превращается во всеобъемлющую античную картину мира[29]. Двухплановость повествования может считаться первоначальной формой монтажности художественного мышления. Для античности характерна двуплановость как представление о двух тесно взаимодействующих мирах. При переходе к средним векам Августин Блаженный узаконил такого рода двуплановость в своем учении о «граде земном» и «граде небесном»[30]. Но одновременно в его трудах развивается мысль о соединении двух начал — тела и души — в одном человеке, что создает противоречие, преодолеваемое аскетизмом. Для искусства здесь появляется новое основание для монтажности, более сложно выражаемой в зримых формах. Пройдя через века (в том числе через творчество Шекспира и Кальдерона), утратив религиозную определенность, монтажность обоих видов нашла выражение в концепции романтиков о двоемирии (противопоставлении идеала и действительности) и о сложном внутреннем мире человека. Романтики фактически открывают и еще один тип монтажности (ссылаясь на Шекспира, соединявшего в одном произведении черты трагедии и комедии) — жанровую монтажность. Здесь можно говорить уже о сознательном монтаже (хотя это слово еще не употребляется).

Характерно в этом отношении обоснование монтажа жанров у романтиков. Гофман в романе «Житейские воззрения кота Мурра» соединяет две рукописи (принадлежащую коту Мурру и макулатурные листы — случайные обрывки из повествования Крейслера), подчеркивая противопоставлением стилей этих рукописей идею романтического двоемирия. Совершенно другие основания находим у В. Гюго. В предисловии к своей лучшей драме «Рюи Блаз» (1838) Гюго увязывает монтаж жанров не с двоемирием, а с проблемой зрителя. Женщины в театре, с его точки зрения, ищут наслаждения для сердца, ценят страсти, жаждут трагедии. Мыслители, ища пищи для ума, находят ее в характере героев, в комедии. Толпа ищет наслаждения для глаз. Ее привлекает на сцене действие, поэтому она любит мелодра­му. В «Рюи Блазе» Гюго решил объединить черты трагедии, ко­медии и мелодрамы, чтобы захватить весь зал[31].

К формированию монтажного мышления нужно отнести факты истории живописи. Помимо воплощения монтажности в духе средневекового клерикального мышления (клейма на иконах, в которых излагается вся жизнь изображенного на иконе святого в ее важнейших моментах, и т. д.[32]), можно привести примеры довольно курьезные, такие, как составление портретов людей из различных фруктов, листьев и т. д., осуществленное в XVI веке Джузеппе Арчимбольдо («Лето», «Осень», «Рыночный садовник» и др.[33]), которого некоторые исследователи относят к искусству гротеска[34] и даже «протосюрреалистического гротеска»[35].

Монтажное мышление проявилось и в музыке, прежде всего у романтиков, утвердивших принцип программности музыки (аналог литературного сюжета[36]).

Литературный подход к использованию монтажа проявился наиболее отчетливо в начале ХХ века. Особенно значителен в этом отношении опыт романа «Улисс» Дж. Джойса (1914–1921, печатался с 1918 г.)[37], в котором обнаруживается сочетание мифологии с особой детализацией. Дж. Джойс в «Улиссе» имитировал поток мыслей героев в том виде, в каком мыслительная деятельность протекает в сознании человека во всей ее неоформленности.

Остановимся подробнее на этом романе, так как он появился примерно в то же самое время, когда в кинематографе был открыт «эффект Кулешова». Если у Гомера в «Илиаде» и «Одиссее» соединены мир земной и мир олимпийских богов, то в «Улиссе» Дж. Джойса монтировались мир обыденной жизни и сюжет «Одиссеи» Гомера, т. е. мир мифа. Первый план выстроен настолько детализированно, натуралистично, что, как указывает С. Хоружий, «это можно назвать «принципом гиперлокализации»: все, что происходит в романе, снабжается детальнейшим указанием места действия, не только улицы, но и всей, как выражался Джойс, «уличной фурнитуры» — всех расположенных тут домов с их хозяевами, лавок с их владельцами, трактиров, общественных зданий… «Если город исчезнет с лица земли, его можно будет восстановить по моей книге», — сказал он однажды»[38].

Второй план лишь угадывается в названиях эпизодов (эти названия Джойс ввел по требованию редактора публикации, иначе читатель должен был угадывать связь с «Одиссеей», обозначенной лишь в названии романа[39]). Вот схема построения «Улисса»:

Часть I («Телемахида»)

1-й эпизод («Телемак») — 8 часов утра. Башня Мартелло на окраине Дублина. Здесь живут Стивен Дедалус, студент-медик Бак Маллиган, англичанин Гейнес. Завтрак. Старая молочница-ирландка приносит молоко. Она кажется Стивену вопло­щением Ирландии.

2-й эпизод («Нестор») — 10 часов. Стивен дает урок в школе мистера Дизи. На перемене помогает одному из учеников решить задачу. Мистер Ди­зи просит Стивена оказать содействие в опубликовании его статьи в газете. Стивен принимает поручение.

3-й эпизод («Протей») — 11 часов. Стивен идет вдоль берега моря, предается воспоминаниям. Поток его мыслей напоминает изменчивость моря, движение волн.

Часть II («Странствия Улисса»)

4-й эпизод («Калипсо») — 8 часов утра. Дом Леопольда Блума на Эклес-Стрит. Блум готовит завтрак жене.  Идет  в  мясную лавку,  получает почту, разговаривает с Мэрион.

5-й эпизод («Лотофаги») — 10 часов. Блум выходит из дома. Минуя витрины магазинов, заходит на почту, в аптеку, где заказывает необходимый Мэрион лосьон, покупает кусок мыла, отправляется в городские бани.

6-й эпизод («Гадес») — 11 часов. Блум едет на кладбище: хоронят его знакомого Пэдди Дигнема. Здесь же отец Стивена — Саймон Дедалус, склоняющийся над могилой своей жены — матери Стивена. Молебен по Пэдди Дигнему. На душе Блума неприятный осадок после мимолетной встречи с Бойленом — антрепренером и любовником Мэрион. Лицо Бойлена мелькнуло на од­ном из перекрестков перед находившимся там в тот же момент Блумом.

7-й эпизод («Пещера Эола») — полдень. Редакция газета «Фримен». Сюда заходит Блум. После его ухода здесь же появляется Стивен, выполняющий по­ручение мистера Дизи. Столкнувшись со Стивеном в дверях, Блум мельком бросает на него взгляд. Но они минуют друг друга, не останавливаясь.

8-й эпизод («Листригоны») — час дня. Блум закусывает в кабачке Дэви Бирна. От бургундского и сэндвича с сыром его настроение поднимается, но возле музея он вновь видит Бойлена, что приводит его в смятение.

9-й эпизод («Сцилла и Харибда») — 2 часа. Дублинская националь­ная библиотека. Здесь Стивен Дедалус прини­мает участие в споре об идее шекспировского «Гамлета». Звучит тема «отца и сына». В это время в библиотеку заходит Блум. Он покидает ее одновременно со Стивеном, но Дедалус не за­мечает внимательно разглядывающего его Блума.

10-й эпизод («Блуждающие скалы») — 3 часа. По городу в сопровождении свиты проезжает вице-король.

11-й эпизод («Сирена») — 4 часа. Отель «Ормонд». Здесь Стивен  Дедалус.  Сюда  же  перед  свиданием с Мэрион заходит Бойлен. В «Ормонд» направляется и Блум, но несколько задерживается по пути, покупая конверт и бумагу.

12-й эпизод — 5 часов. Леопольд Блум в баре. Он беседует с посетителями бара, которые непрочь выпить за его счет. Мирный разговор завершается ссорой и насмешками над Блумом. Злобные выпады патриотически настроенных граждан Дублина вызваны еврейским происхождением Блума.   

13-й эпизод («Навзикая») — 8 часов вечера. Блум на набережной. Он идет по тому же пути, по которому утром шел Стивен Дедалус. Сидя на скамье, Блум предается воспоминаниям о юности. Он думает о Мэрион. Ее образ отчетливо возникает в его сознании.

14-й эпизод («Быки Гелиоса») — 10 часов. Родильный дом. Блум заходит сюда, чтобы справиться о здоровье знакомой Мины Пьюрфой, производящей на свет очередного младенца. В приемной среди группы студентов-медиков он видит Стивена Дедалуса. Встреча с ним пробуждает отцовскую нежность в душе Блума. Блум вспоминает о своем умершем сыне Руди.

15-й эпизод («Цирцея») — полночь. В одном из кабаков Стивен Дедалус принимает участие в студенческой пойке. Здесь же и Леопольд Блум, который решает присмотреть за Стивеном, опекать его. Блум идет за Стивеном по ночным улицам Дублина. Теряет его из вида и вновь находит в публичном доме в обществе проституток. Пьяного Стивена до полусмерти избивают пьяные солдаты. Он без сознания. Блум охраняет Стивена, пока он не приходит в сознание.

Часть III («Возвращение»)

16-й эпизод («Хижина Эвмея») — ночь. Блум и Стивен идут по ночному Дублину. В дешевой харчевне выпивают по чашке жидкого кофе, беседуют с матросом, а потом, направляясь к дому Блума, говорят об Ирландии.

17-й эпизод («Итака») — ночь. Блум приводит Дедалуса к себе домой на Эклес-Стрит. Они проходят на кухню, вспоминают события дня. Говорят на самые разные темы. Блум засыпает.

18-й эпизод («Пенелопа») — ночь. В сознании засыпающей Мэрион всплывают воспоминания о прошедшем дне, возникают картины ее жизни, образы близких ей людей[40].

Итак, два плана смонтированы, но не выражают идею двоемирия. Один план действительно составляет мир обыденной действительности, но второй — не какая-то вторая действительность, а миф, часть сознания автора и его читателей. Миф нужен здесь для осмысления обыденности, ее масштабов, ее сценария. Монтаж приобретает новое значение для литературы. И Джойс основы этой монтажности, казалось бы, целиком видит в том, что материал для сравнения существует в литературе, зафиксировавшей миф. Но это не исчерпывает его замысла. В стиле последнего, 18-го эпизода обнаруживается, что монтажность нужна автору и для имитации самого «потока сознания», то есть естественного хода мыслей в голове человека. В этом эпизоде представлен чистый, непрерывный поток сознания еще не совсем проснувшейся Мэрион. Он начинается раздражением на Блума: «Да потому что такого с ним никогда не было требовать завтрак себе в постель скажи-ка пару яиц с самой гостиницы Городской герб когда все притворялся что слег да умирающим голосом строил из себя принца чтоб заинтриговать эту старую развалину миссис Риордан» и т. д., а заканчивается эротическими мечтами: «…как он поцеловал меня под Мавританской стеной и я подумала не все ли равно он или другой и тогда сказала ему глазами чтобы он снова спросил да и тогда он спросил меня не хочу ли я да сказать да мой горный цветок и сначала я обвила его руками да и привлекла к себе так что он почувствовал мои груди их аромат да и сердце у него колотилось безумно и да я сказала я хочу Да»[41]. «В полусне, когда цензура сознания отключена, то, что обычно умалчивалось («Да» как согласие на сексуальную связь), не просто становится внутренне вымолвленным, но произносится бесконечно, где нужно и не нужно, выдавая главное желание персонажа»[42].

И тогда становятся понятными монтажные эксперименты в других эпизодах романа. С. Хоружий перечисляет их поэпизодно (с 7-го эпизода, когда передача «потока сознания» становится непосредственным объектом его изучения): в 7-м — имитация газеты (главки-репортажи с крикливыми заголовками); в 10-м — серия происходящих синхронно субэпизодов; в 11-м — словесное моделирование музыки; в 12-м — контрастное чередование городского анекдота и высокопарной пародии; в 13-м — пародирование дамской прессы; в 14-м — модели английского литературного стиля с древности до современности; в 15-м — драматическая фантазия; в 16-м — «антипроза» — нарочито вялое, заплетающееся письмо; в 17-м — пародийный катехизис[43].

Джойс идет от монтажа как явления культуры к монтажу как естественному свойству человеческого сознания и подсознания. Литература, таким образом, лишь призвана отразить эту естественную монтажность сознания, отвергнув классическую традицию, связанную с линейной последовательностью повествования, основанного на причинно-следствен­ных связях.

Хотя подлинное осмысление монтажа произошло в кино, Джойс внес значительный вклад в этот процесс, даже несколько опередив его и вплотную подойдя к тезаурусному истолкованию монтажа, но не в теоретической, а в художественной форме.

Как видим, монтаж имеет отношение не только к курсу киноведения, но и ко многим дисциплинам, изучаемым в вузах творческого профиля, а также к курсам эстетики и культурологии, читаемым на всех гуманитарных факультетах. Очевидно, что эта тема должна занять достойное место в вузовском преподавании.

 

 

 

 

 

 

 

К. А. Овчинникова

 

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННАЯ ОСНОВА ЕДИНЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА: РОЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЦЕЛОСТНОГО ВОСПРИЯТИЯ КАРТИНЫ МИРА

 

«Не может человеческое существо, отражающее в себе все сияние Космоса, ограничить себя мерзостью, духовною нищетою, ложью ради тленности сегодняшнего дня. Ранее или позднее психическая энергия восстает мятежом, если ей не дано широкое русло прекрасного восхождения. История человечества дала достаточно примеров мятежа психической энергии. Этот опыт достаточен для того, чтобы напомнить человечеству, насколько оно должно сознательно обратиться к творческой мысли, к светлому строительству, понимая его не как далекую отвлеченность, но как неотложную насущную потребность»[44].

Н. К. Рерих

 

Опыт и логика истории говорят о том, что все самонадеянные попытки опровержения и отрицания примата духовности устарели, и все «теории справедливости», основанные на вульгарном материализме и грубом прагматизме, приводят цивилизацию к неизбежному краху. Oбращение человечества к духовному строительству, поворот от грубого материализма к созиданию духовно-нравственной основы бытия есть движущая сила и главное направление человеческого прогресса.

На наш взгляд, через развитие духовной культуры, как внутреннего регулятора поведения человека, возможен процесс очеловечивания. В этом смысле, нам близки идеи Н. А. Бердяева, С. Н. Булгакова, С. Л. Франка, которые предупреждают о том, что без «нравственного закона в себе» невозможно самосовершенствование, невозможно осознание своего предназначения. И если признается желаемой целью человечества создание всемирного правового порядка, то данная задача не выполнима без сознания, которое вновь бы обрело высшие духовные смыслы. Ведь безнравственное или вненравственное сознание не способно осмыслить необходимость преодоления социально-экономическо-цивилизационнного раскола человечества. Без него невозможно развитие универсального характера прав человека. В глобализирующемся мире отсутствуют не только однозначный моральный консенсус, но и единомыслие относительно природы человека и его естественных прав.

В то же время, нет никакого смысла искать общую духовно-нравственную основу в чем-то «второстепенном». Трудно себе представить некую «глобальную» приемлемую для всех религию, которая сводилась бы к простому сложению существующих в мире религий.

Тем более, невозможно чтобы та или иная религия претендовала на особый «общепланетарный» статус. Каждая из религий, прежде всего, есть механизм общения с Богом, в котором заключена тайна спасения; есть механизм выживания того или иного народа: определенный уклад жизни (традиции, обычаи, обряды и др.), через который накапливается многовековая народная мудрость, мудрость выживания. Поэтому пытаться «сложить религии» в одну для всех приемлемую, означает, в сущности, пытаться сложить традиции, обычаи и т. д. Иными словами, это означает пытаться лишить тот или иной народ его уклада жизни, его мудрости, механизма выживания. То же самое происходит, если одна из великих религий претендует на роль всеобщей и ведущей.

На наш взгляд, суть заключается в том, что, несмотря на различия между религиями все они имеют одинаковый потенциал и преследуют одну и туже цель. Они не совместимы на уровне буквы, но Дух, царствующий в глубине един[45].

Для того чтобы диалог между религиями состоялся, необходимо попытаться реализовать те качества, которых добивается от нас каждая из религий: терпимость, миролюбие, любовь и др. Они есть общие черты всех религий. Обратимся к мудрости Далай Ламы, который справедливо указывает на то, что мы должны понять, когда религиозная вера нужна, как бы странно это не звучало. Если мы будем поступать так, как того требует от нас религия, мы поймем, что религия проверяется не в церкви. Она проверяется в повседневной жизни, когда человек сталкивается с оскорблением, несправедливостью и т. д. — вот тогда она действительно нужна. Человек должен себе напомнить в той или иной ситуации, что он христианин, буддист или мусульманин. Однако не для того, чтобы подчеркнуть различия между собой и другим, а для того, чтобы напомнить себе, что религия от него требует человеколюбия, терпимости и т. д.[46]

В пределах десяти заповедей религии соглашаются между собой. С этими же заповедями согласуется, как правило, и светская этика. Это говорит нам о том, что единство нравственности и морали основано на таком человеческом качестве как совесть. Как у верующего, так и у нерелигиозного человека, именно она выступает внутренним регулятором поведения. 

На наш взгляд, только такое мышление и сознание способно преодолеть раскол цивилизации. Оно есть сознание солидарности, терпимости, высшей степени ответственности, общих и абсолютных основ сосуществования. Оно есть сознание «общего неба». В нем нет прав без обязанностей, в нем нравственность — фундамент свободы.

Для того чтобы человечество осознало необходимость радикального поворота к высшим духовным смыслам бытия (к Добру, Красоте, Любви), очевидность созидания общей духовно-нравственной основы, забота о духовных потребностях должна вернуться в публичную сферу. Иначе общество лишает людей свободы нравственного совершенствования. Человек не только не призывается к соблюдению нравственных норм, но напротив всячески убеждается в необходимости их нарушения.

Воспитание нравственного поведения должно быть общественной целью. Только тогда продолжатели «дела цивилизации» смогут внести в нее новый дух, будут способны к переоценке ценностей, к переходу от лихорадки производства и потребления к цивилизации созерцания, духовного роста и равновесия с природой.

И. Ильин отводит делу воспитания два периода (стадии): период «душевной теплицы» (5–6 лет) и период «душевного закала»[47].

На первой стадии человек более восприимчив к любви, радости, добру. Его сознание открыто, оно поражает своей «бездонностью». Это поистине время «духовного голода», «духовной жажды». Знания, впечатления, которые «закладываются» в сознание, словно запасы в глубокий мешок затем «питают» человека всю его жизнь. Корректируют линию его поведения, задают вектор дальнейших духовных исканий.

Вторая стадия есть стадия самообладания и высоких требований. Без надежно воспитанных привычек человек легко покоряется разным фантазиям, превратным идеям. Ложность привлекательности порока и слабость воли человека сбивают человека с «истинного» пути, направляют его в сторону безнравственного поведения. Им овладевает дух саморазрушения, дух тленности, дух превратности.

На наш взгляд, воспитание (в том числе и образование) должны сочетать в себе два основных принципа: принцип индивидуальности (уникальности) и принцип универсальности.

Первый принцип означает — знать, уважать, хранить «себя» и «другого». Познать много-образие мира: индивидуальные, уникальные национальные, религиозные, духовно-культурные и другие особенности.

Второй принцип означает — воспитать в себе «гражданина мира», «хранителя» мира в самом широком смысле. Познать единое, универсальное в человечестве: духовно-нравственную основу сосуществования; общечеловеческие ценности: терпимость, человеколюбие, добродетель и др.

В слиянии эти два принципа формируют целостное мировосприятие, ответственную и творческую личность, «человека слова», «человека действия», «духовного человека».

Вос-питание есть «питание» человека, укрепление истинными ценностями. Именно результаты воспитания молодого поколения определяют суть тех изменений, которые будут происходить в обществе[48].

Однако, другая не менее важная причина системного кризиса, раскола цивилизации кроется в отсутствии единого знания о человеке, о Вселенной, то есть знания объединяющего науки о природе и науки о духе.

Только при наличии интегрального, «высшего» знания, возможно понять и «излечить» истинную причину заболевания человека, которая может крыться в его «дурном» характере, в «нечистой» мысли, в его сознании. До сих пор предметом изучения медицины является труп. Результаты переносятся на живое и сознательное существо. Таким образом, при лечении человека врачи стараются обойтись без помощи сознания пациента или вообще выключить сознание больного из процесса лечения[49].

Тем более без «высшего» знания невозможно даже приблизиться к пониманию замысла вселенной, к пониманию роли человека во вселенной. Не возможно осознать многомерности и целостности жизненного пространства, всей взаимосвязи проистекающих в нем процессов. Единое знание позволяет связать причину и следствие, которые могут находиться в разных «плоскостях» пространства; позволяет соединить дух и материю в единое целое. Тогда становится очевидным, что истинная причина всех человеческих бед, бичей цивилизации, когда, к примеру, мы говорим о демографическом или экологическом кризисе, о СПИДе или раке, о цунами, о землетрясениях, кроется в самом главном, современном и в тоже время уже традиционном и законсервированном духовно-нравственном кризисе.

Без знания высшего порядка даже и не помыслится, что «люди в обоюдной ненависти способны вызвать к действию самые страшные и разрушительные энергии»[50]. И, напротив, в обоюдной любви, вероятно люди способны вызвать к жизни самые прекрасные и созидательные энергии и повернуть ход истории к очеловечиванию и одухотворению. Человеку, обладающему этим поистине духовным знанием, совершенно очевидными становятся утверждения, что «Красота, Добро, Любовь спасут мир». Поскольку они есть вечные, общечеловеческие, универсальные истины, основы Жизни.

Современная научная картина мира построена не на Вселенских законах Любви — реалиях жизни духа, — отмечает Л. Клыков, — а на здравом смысле — реалиях жизни личности. Сегодня уровень развития «среднего», обывательского, а не передового сознания личности продолжает определять «научную картину мира», в официальных научных кругах — материалистическую. Оказывается, корни здравого смысла находятся в темноте невежества, а корни Единого Знания — в Истине Света.[51] Единое знание, как новая наука изучает человека как единую с Творцом и неделимую сущность.

Для того чтобы техногенно-индустриальная цивилизация уступила место ноосферной цивилизации, для того чтобы «планетарное» сознание стало реальностью, новая наука, ориентирующая человека на ноосферные общечеловеческие ценности, должна быть включена в образовательный процесс.

Институт образования есть образ мира. Образование человека есть культура его личности[52]. Еще Гегель мыслил и понимал образование, как «подъем к всеобщности». «Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом»[53].

Таким образом, переоценка ценностей, переход от бессмысленности к целесообразности и самое главное — преодоление отчуждения человека возможно тогда, когда человеческое сознание не расщеплено на отдельные представления, когда человек мыслит целостно и созидательно, когда он осознает, что несет ответственность за каждую мысль, слово и действие, которые сопричастны или непосредственно участвуют в «деле цивилизации».

 

 

О. Ю. Осьмухина

 

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

СТУДЕНТОВ В ВУЗОВСКОМ КУРСЕ

«ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ХХ В.»

 

Сразу оговоримся, что практически каждый вузовский преподаватель в собственной повседневной деятельности сталкивается с необходимостью проведения различных мероприятий, направленных на улучшения работы своей структуры и развитие организации. Новая мировоззренческая и дидактическая организация высшего профессионального образования в России направлена на фундаментализацию и гуманитаризацию образования, которые стимулируют рост базы знаний, смену их спецификации: внедрение информационных технологий в процесс обучения, целесообразное освоение Интернет-ресурсов, интенсификацию самостоятельной работы студентов. Все эти нововведения, соответственно, предъявляют принципиально новые требования к содержательной стороне учебного процесса, системе контроля и оценки получаемых знаний, и естественно, к организации самостоятельной работы студенческой аудитории.

Вузовский курс «История зарубежной литературы ХХ в.», имеющий не только филологическую, но и общекультурную направленность, в контексте инноваций современной образовательной системы также требует определенного пересмотра и дополнений. Это касается не только применения активных форм обучения, но и целесообразной организации самостоятельной работы студентов, направленной не просто на усвоение важнейших теоретико-литературные понятий, осмысление литературного процесса в историко-культурном контексте, но прежде всего — на совершенствование навыков литературоведческого анализа на структурно-композиционном, жанровом и проблемно-тематическом уровнях. Естественно, что решение подобных задач, стоящих перед преподавателем-зарубежником, осложняется рядом неизбежно возникающих трудностей, которые необходимо преодолевать не только на практических и семинарских занятиях, но и посредством методически грамотно выстроенной системы заданий для самостоятельной и индивидуальной работы, позволяющей сориентировать аудиторию как в работе с научно-критической литературой, так и способствовать развитию рекреативных способностей, расширению студенческого кругозора и терминологического аппарата. В связи с этим мы полагаем необходимым не просто обозначить важнейшие проблемы, с которыми сталкивается преподаватель-зарубежник, но и представить ту систему заданий, выполнение которых в немалой степени способствует как полноценному освоению студенческой аудиторией последнего раздела курса истории зарубежной литературы, так и развитию аналитических и креативных способностей, стимулированию творческой активности студентов, углублению их знаний по ряду наиболее значимых тем курса, полученных ими на лекциях, практических занятиях и в результате работы с учебниками и учебными пособиями, научной и научно-критической литературой, совершенствованию навыка самостоятельного анализа и интерпретации художественного текста. Преподавателю-зарубежнику крайне необходимо использование эффективных методов и приемов в организации самостоятельной работы аудитории, способствующих полноценному осмыслению и анализу студентами художественных произведений изучаемого периода, умению выявления взаимосвязей и взаимовлияний (например, литературы зарубежной и русской), установления некоторых типологических схождений, и что, на наш взгляд, особенно важно — формированию навыков работы с текстом (в первую очередь, навыка "пристального чтения").

Во-первых, важнейшей проблемой, требующей разрешения, продолжает оставаться проблема узости терминологического аппарата: нередко студенты (старшекурсники, в том числе!) обладают лишь ориентирующими знаниями, не имея целостной системы знаний теоретико-литературных, соответственно зачастую у них отсутствуют четкие представления о художественных направлениях, методе, жанрах, что, естественно, затрудняет процесс осмысления жанровых и тематических разновидностей литературы зарубежной, в связи с чем преподаватель обязан нацеливать студенческую аудиторию на активную работу с теоретическим материалом, справочной литературой и словарями. Поэтому мы полагаем необходимым включение в перечень для самостоятельной работы заданий, выполнение которых требует обращения к теоретическому материалу. Например: используя материалы литературных энциклопедий и словарей литературоведческих терминов, выпишите определения терминов притча, парабола, миф, поясните принципиальное отличие притчи от мифа и параболы и проиллюстрируйте собственную точку зрения конкретными примерами; выпишите из «Литературной энциклопедии терминов и понятий» (М., 2003) определение термина притча, выделите ее жанровые признаки и докажите принадлежность притч Ф. Кафки («Прометей», «Посейдон», «Окно в переулок», «Завещание» — по выбору) к этому жанру; выпишите из «Литературной энциклопедии терминов и понятий» (М., 2003) определение термина антиутопия и выделите ее черты в романе У. Голдинга «Повелитель мух»). К этой группе заданий относится также самостоятельное составление терминологического словаря по изучаемому курсу, словарных статей некоторых дискуссионных терминов («неоготика», «роман воспитания», «меннипея», «авторская маска», «парабола», «постмодернизм»).

Другой немаловажной проблемой оказывается отсутствие учебников (электронных, в том числе, а в «провинциальном контексте» нередко и недоступность) по данному разделу дисциплины, соответствующих современным подходам к освоению учебного материала. Помимо основной учебной функции, учебник, на наш взгляд, должен обеспечивать мотивационную направленность обучения, способствовать дифференцированному подходу к студентам, включать различные формы презентации учебного материала, таким образом, приоритетными должны быть учебники и учебные пособия, приобщающие к самостоятельной работе, содержащие различные задания для самоконтроля и самопроверки. Кроме того, в связи с тем, что студенты нередко ограничиваются при подготовки к занятиям и зачету материалом лекционным, и дабы нацелить их на работу с учебной литературой, мы полагаем необходимым предложить студенческой аудитории задания, связанные непосредственно с работой с учебными изданиями: например, сопоставить интерпретации творчества писателей «потерянного поколения» в учебниках «Зарубежная литература ХХ в.» под ред. Л. Г. Андреева (М., 2006) и Н. П. Михальской, В. А. Пронина, А. В. Мешкова (М., 2003); или, опираясь на материал учебного пособия Л. Г. Михайловой и Я. И. Засурского «История зарубежной литературы ХХ в.» (М., 2003), обозначить вклад этнических литератур в мировое литературное развитие, дать толкование термина «мультикультурализм». Заметим также, что весьма продуктивным оказывается вполне осознанное не включение некоторых тем (в частности, «Японская литература второй половины ХХ столетия») в лекционный курс — студентам предлагается не просто изучить их самостоятельно, но составить по обозначенной теме («Японская модель» философского романа у Кобо Абэ («Женщина в песках», «Чужое лицо») и Кэндзабуро Оэ («Футбол 1860 года»)»), используя материал учебников и учебных пособий, опорную схему-конспект для ответа на зачете.

В-третьих, серьезную проблему представляет освоение и активное использование студентами научной литературы, которая является важнейшим ресурсом повышения качества информационного обеспечения учебного процесса. Работа с литературоведческими статьями, монографиями способствует, на наш взгляд, включенности студентов в исследовательскую работу, заставляет осваивать как конкретные методы исследования, так и поисковый режим работы. В связи с этим задания для самостоятельной внеаудиторной работы могут быть самыми разными. Во-первых, это составление аннотированных библиографических списков по какой-либо историко-литературной теме или проблеме («Проблематика и поэтика драматургии Д. Б. Пристли («Опасный поворот», «Время и семья Конвей»)»; «Рецепция творчества Э. Хемингуэя в России» и др.). Во-вторых, конспектирование наиболее значимых для данного раздела теоретико-методологических исследований. Однако, дабы избежать возможности бездумного переписывания студентами научной работы, конспект сопровождается и дополнительным заданием, органично связанным с ним и отсылающим студента непосредственно к работе с текстом художественного произведения (в курсе «Истории зарубежной литературы XX в.» мы обычно предлагаем не просто чтение и конспектирование работ М. М. Бахтина «Роман воспитания и его значение в истории реализма», но и дополнительное задание (покажите на конкретных примерах взаимосвязь «Портрета художника в юности» Дж. Джойса с традицией романа воспитания) или культурно-художественным контекстом (прочитайте и законспектируйте основные положения «Первого манифеста сюрреализма» Бретона и подберите в качестве иллюстраций его теоретических положений репродукции С. Дали). В-третьих, ряд заданий должен быть посвящен текстовому анализу и направлен именно на исследование тех или иных особенностей (жанровых, сюжетно-композиционных, проблемно-тематических и др.) художественного произведения. Например:

·              Правомерно ли, на ваш взгляд, отнесение романа Д. Г. Лоуренса «Любовник леди Чаттерли» к жанру социального романа? Аргументируйте собственную позицию.

·              Выявите психологические кор­ни зла Жана-Батиста Гренуя в романе П. Зюскинда «Парфюмер»; проведите его сравнительно-сопоставительную характеристику с образом главного героя романа Дж. Фаулза «Коллекционер».

·              Сопоставьте образы Леверкюна (Т. Манн «Доктор Фаустус») и Гренуя (П. Зюскинд «Парфюмер»), выявив их сходство и различие.

·              Покажите на конкретных примерах, в чем проявляется христианская символика и аллюзивность в «Притче» У. Фолкнера и т.д.

Некоторым студентам можно предложить более сложные индивидуальные задания, предполагающие дальнейшее формирование и совершенствование навыка сравнительно-сопоставительного анализа произведений зарубежной и русской литератур: подготовка небольшого научного исследования (например, «Способы и формы пародийности в романе М. Кундеры «Бессмертие»; «Специфика интерпретации мифологического сюжета в «Антигоне» Ануя и «Антигоне» Брехта»; «Специфика хронотопа романа Т. Манна «Волшебная гора»; «Специфика разрешения проблемы свободы в романе Ж.-П. Сартра «Тошнота»; «Образ Гете в «Разговорах с Гете» И. П. Эккермана и творчестве Т. Манна («Лотта в Веймаре»)»; «Специфика интертекстуальных связей «Волшебной горы» Т. Манна и романа П. Коэльо «Вероника решает умереть», «Смеховое слово в романном творчестве У. Фолкнера»), реферата («Бинарная образность как прием мифологизации традиционной романной формы в западной литературе ХХ в. («Волшебная гора» Т. Манна, «Осень патриарха» Г. Гарсиа Маркеса, «Маг» Дж. Фаулза, «Игры современников» К. Оэ)»; «Взгляд на мир сквозь призму тотального отчуждения в романе Ф. Кафки «Процесс»), научного сообщения («Литературная и культурологическая концепция зла (Ж. Батай — П. Зюскинд): традиция и ее обновление»; «Роман М. Турнье «Пятница, или Тихоокеанский лимб» и «Путь масок» К. Леви-Строса: близость писательского метода структурно-антропологической мето­дологии»).

Помимо этого, серьезную проблему представляет использование студентами Интернет-ресурсов, причем из обширнейшего источника полезной информации Интернет превращается в способ «облегчения» обучения, предлагая готовые дипломы и курсовые работы, краткие изложения программных текстов и т. д. Естественно, что в контексте огромной роли Мировой компьютерной сети в социокультурном пространстве, активное пользование им студентами неизбежно, при этом, однако, преподаватель обязан сделать это использование максимально эффективным для полновесного освоения читаемого курса и одновременно — интересным и целесообразным для студента. Задания, подразумевающие использование Интернет-ресурсов могут быть следующими: привлекая ресурсы Интернет, подготовьте сообщение на тему «Битничество как литературный и культурный феномен: от прозы Дж. Керуака и У. Берроуза к музыкальным экспериментам Дж. Хендрикса и психоделическому року»; используя справочные пособия, материал энциклопедий и ресурсы Интернет, составьте биобиблиографический словарь западных писателей — лауреатов Нобелевской премии (причем, для выполнения подобного задания допускается «коллективное творчество», завершающееся презентацией в аудитории собственного авторского проекта, в частности, опыта биобиблиографического словаря).

И наконец, интенсивное развитие кинематографа и иных визуальных средств изображения, активная экранизация классического наследия неизбежно приводит к весьма неохотному обращению к тексту-первоисточнику, а подчас и вообще к нежеланию читать и изучать «претекст». Преподаватель, разумеется, должен учитывать и этот момент, предлагая соответствующие самостоятельные задания, прежде всего сравнительно-сопоставительного характера. Например:

·              сопоставив реализацию сюжета и проблематики романа П. Зюсикнда «Парфюмер» и одноименного фильма П. Тыквера, поясните, сохраняет ли экранизация романа заложенный в тексте метафорический план;

·              сопоставьте «Хазарский словарь» М. Павича и фильм П. Гринуэя «Книги Просперо» как формы, складывающиеся на основе новых эстетичес­ких версий уже известных культурно-художественных фактов и мотивов и одновременно в процессе освоения и переосмысле­ния ими традиционного в искус­стве. Поясните, с помощью каких средств (художественных и визуально-изобразительных), на ваш взгляд, создаются образная структура и поэтическая стихия в обоих произведениях;

·              поясните специфику трансформации готической традиции в англо-американской культуре конца ХХ в., сопоставив романы «Ребенок Розмари» А. Левин, «Интервью с вампиром» А. Райс, «Экзорсист» У. П. Блэтти и их кинематографические версии»;

·              напишите небольшое исследование-эссе «Постмодернистское прочтение шекспировского наследия в литературном и кинематографическом творчестве Т. Стоппарда («Розенкранц и Гильденстерн мертвы», «Влюбленный Шекспир»)»;

·              проведите сравнительно-сопоставительный анализ романа К. Кизи «Пролетая над гнездом кукушки» с его кинематографической версией, поясните, сохраняет ли последняя заложенный в тексте метафорический план.

Оговоримся, что для студентов факультета иностранных языков просмотр видеофильмов, снятых по произведениям изучаемого периода оказывается принципиально значимым именно без дубляжа, что способствует не только развитию внимания и наблюдательности, повышению мотивации изучения литературы зарубежной, но и в условиях оторванности от иноязычной среды развитию и совершенствованию как чисто рецептивных, так и практических, переводческих навыков. Заметим, что на факультете иностранных языков самостоятельный просмотр вполне допустимо сопроводить заданием-рецензией (на русском или изучаемом языке), касающимся интерпретации того или иного литературного сюжета кинематографом: для германистов мы предлагаем провести подобную работу после просмотра уже упомянутого «Парфюмера», для студентов специальности «Английский язык» — «Пролетая над гнездом кукушки».

Совместить многие из перечисленных нами типов заданий можно, на наш взгляд, в рамках самостоятельной подготовки студентов к круглому столу или коллоквиуму. Вопросы для обсуждения студенты получают заранее и самостоятельно работают над ними. Вопросы при этом целенаправленно составлены таким образом, что неизбежно ориентируют и отсылают студентов к работе со справочными пособиями, словарями, ресурсами Интернет, непосредственно к анализу текста и социокультурного контекста. Например, вопросы к коллоквиуму «Мифопоэтическая картина мира в романе Г. Маркеса «Сто лет одиночества» могут быть следующими:

1.«Магический реализм» — отражение поэтики нового латиноамериканского романа. «Магический реализм» и «Сто лет одиночества».

2. Европейские и американские литературные традиции в прозе Гарсиа Маркеса: сюрреализм, философско-интеллектуальный роман, экзистенциалистская литература, У. Фолкнер.

3. «Сто лет одиночества» — обобщенный образ истории и судьбы латиноамериканского континента; одиночество как онтологическая проблема романа, многоаспектность ее разработки

4. Метафорическая полиструктурность романа: человеческая история рода Буэндиа и история Мокодо — «реально-достоверная» структура романа; синтез жизнеподобного и фантастического, разнородность фантастической образности и ее роль в произведении; мифологизация как принцип формообразования в романе, миф и «повествовательно-эпическая форма сказа».

5. Роман «Сто лет одиночества» как «пересечение» художественных парадигм литературы второй половины ХХ в.

Для круглого стола темы могут быть различными, однако для обсуждения должны привлекаться прежде всего произведения классические, типичные для эпохи, а также, не вошедшие в традиционные программы по истории зарубежной литературы, но, тем не менее, представляющие интерес для историка литературы и способствующие расширению литературного кругозора студентов. Заметим, что тему круглого стола определяет преподаватель, поскольку это зависит не только от поставленной проблемы и за­явленной темы, но и от уровня профессио­нальной и общекультурной подготовки студентов. Самостоятельная работа студентов при подготовке к круглому столу включает в себя чтение предлагаемого к рассмотрению художественного текста, знакомство с определенным кругом исследовательской литературы, размышление над заранее предложенными к последующему обсуждению вопросами. В вопросах выделяются наиболее существенные стороны анализа рассматриваемого произведения, раскрывающие его художественную специфику и место в историко-литературном процессе. Нами предлагаются следующие темы круглых столов с соответствующими вопросами для обсуждения.

«Творчество Т. Манна и полифонический роман ХХ столетия»

1.Концепция полифонического романа в наследии М. М. Бахтина. Бахтин о творчестве Т. Манна.

2.Роль русского классического наследия (Достоевский, Толстой) в творчестве Т. Манна.

3.Новая философия искусства и культуры в «Докторе Фаустусе» и проблема эволюции немецкого литературного сознания в ХХ в.

«Новые тенденции развития британской прозы конца ХХ столетия»

1. Постмодернистский эксперимент в творчестве Д. Лоджа: специфика сюжетно-композиционных особенностей «академических» романов (категория автора, авторская игра в саморефлексию и самопародию) (романы «Академический обмен», «Мир тесен», «Прекрасная работа»).

Остается отметить, что организованная подобным образом самостоятельная работа студентов, на наш взгляд, способствует не только формированию у студенческой аудитории аналитических умений, развитию научного мышления, постижению ими основных способов интерпретации художественного текста, но и совершенствованию системы теоретико-литературных знаний и умений, а также навыков работы с научной и критической литературой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Б. Н. Гайдин

 КОНСТАНТЫ КУЛЬТУРЫ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

 

Сегодня российское образование переживает кризис и проходит свой путь per aspera ad astra. В ней постоянно возникают и применяются новые образовательные технологии и разработки. В гуманитарной сфере все чаще можно встретить использование понятие «константа культуры», которое изначально возникло и в настоящее время разрабатывается в культурологии, и постепенно в ходе междисциплинарного диалога включаются в терминологический инструментарий других наук, например, лингвистики и литературоведения[54].

Рассмотрим понятие «константа культуры» как некий принцип образовательной технологии.

Обратимся к изначальному значению слова «константа».

Толковый словарь под редакцией Д. Н. Ушакова предлагает два значения слова «константа»:

Констáнта, ы, ж. [от латин. constans — устойчивый] (науч.).

1. Постоянная величина в ряду изменяющихся. 2. Величина, являющаяся постоянным признаком какого-н. вещества (атомный вес, температура кипения и пр.; физ., хим.)[55].

Еще более краткое определение можно найти в толковом словаре С. И. Ожегова: «Констáнта, -ы, ж. (спец.). Постоянная величина»[56].

Таким образом, можно выделить следующие основные признаки константы: устойчивость, неизменность, постоянство, стабильность. Они и отличают этот феномен от других явлений, которые с течением времени испытывают перманентные и значительные видоизменения.

Считается, что первым, кто употребил термин «константа» в значении концепта, был Г. В. Лейбниц (G. V. Leibniz, 1646–1716). В своих «Новых опытах о человеческом разумении» (1703–1704, опубл. 1765) он подвергает критике известный труд Дж. Локка (J. Locke, 1632–1704) «Опыт о человеческом разумении» (1690). Книга построена в виде диалога между Филалетом и Теофилом, которые выражают точки зрения соответственно Локка и самого автора. В предисловии Лейбниц формулирует идею, которая кардинально расходится с мнением Локка о том, что человеческая душа при рождении человека представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»), которая затем постепенно заполняется опытным путем. Лейбниц, напротив, доказывает, что душа изначально обладает неким набором понятий и принципов, который нельзя приобрести эмпирически. Философ выстраивает теорию бессознательных малых перцепций, под воздействием которых душа, обладая способностью к анализу, дает человеку возможность при необходимости постоянно уточнять значения тех или иных понятий. Таким образом, Лейбниц категорически не соглашается с Локком и доказывает, что в душе каждого новорожденного a priori существуют принципы и понятия, например, о ней самой, которые суть рациональны и позволяют духу выстраивать связи между явлениями.

Хотя Лейбниц и не использует само слово «константа», однако вполне очевидно, что его врожденные понятия-принципы, по сути, и являются некими постоянными величинами.

Термин «константа» как принцип использовал французский ученый, один из крупнейших знатоков средневековой западноевропейской философии Этьен Жильсон (Etienne Gilson, 1884–1978) в своей книге «Лингвистика и философия. Эссе о философских константах языка»[57].

Можно ли говорить, что в культуре существуют какие-либо константы? С одной стороны, очевидно, что культура испытывает в той или иной степени постоянные трансформации своих составляющих. С другой стороны, в каждой культуре существуют некоторые основополагающие понятия, которые практически не подвергаются изменениям, а если это и происходит, то только за очень продолжительный период времени.

Один из наиболее фундаментальных трудов, которые затрагивают проблему культурных констант, принадлежит академику Ю. С. Степанову. Он дает следующее определение этому понятию: «Константа в культуре — это концепт, существующий постоянно или, по крайней мере, очень долгое время»[58]. В свою очередь, под концептом понимается «основная ячейка культуры в ментальном мире человека»[59]. Этот термин используется в математической логике, а теперь постепенно начинает входить в научный обиход не только среди культурологов, но и ученых из других сфер гуманитарного знания.

В качестве примера культурной константы в литературе можно привести образ Гамлета из одноименной трагедии У. Шекспира. Поскольку это произведение является одним из самых известных шедевров мировой художественной культуры, то можно предположить, что большинству учеников и студентов будет интереснее и в какой-то степени легче подойти к изучению именно этой константы. Рассматривая и анализируя характер главного героя знаменитой трагедии Эйвонского Барда, учитель имеет хорошую возможность не только «навести мосты» между разрозненными знаниями учеников и сформировать более целостную систему знаний о культуре эпохи Ренессанса, но при более детальном прочтении и изучении подойти к проблеме гамлетизма в современной эпохе.

Библиография критических эссе, монографий, комментариев, посвященных знаменитой трагедии Шекспира, насчитывает многие десятки тысяч единиц. Однако изучение даже некоторых классических трудов, авторы которых предлагают свое толкование образа принца Датского, может предоставить молодому поколению возможность заложить значительный базис необходимых каждому культурному человеку знаний, расширить кругозор, а главное — ощутить стремление постоянно повышать свой интеллектуальный уровень.

Ведь, по существу, даже одно содержание «Гамлета» Шекспира — не говоря уже о бесчисленных реминисценциях, театральных постановках и экранизациях — можно изучать на протяжении всей жизни, но так и остаться с вечными неразрешенными вопросами бытия, которые возникают при прочтении этой пьесы.

Очевидно, что в ходе образовательного процесса использование культурных констант позволяет достаточно широко и в то же время на конкретном фактическом материале расширить кругозор учащихся. Нам представляется, что у данного метода впереди есть хорошие предпосылки для развития.

 

 


Н. В. Захаров

 

РОЛЬ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

МОСКОВСКОГО ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ИНФОРМАЦИОНННО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ БАЗЫ ДАННЫХ «РУССКИЙ ШЕКСПИР»

(Доклад Института гуманитарных исследований МосГУ)*

 

Новые образовательные технологии начинают играть все более существенную роль в учебном процессе вузов страны. Современное образовательное пространство невозможно себе представить без новейших информационных технологий. Сегодня не найти университета, института или академии, не имеющих своего сайта в Интернете. Многие российские средние школы, лицеи и колледжи располагают своими веб-страницами, где находится не только информация об учебном заведении, личные страницы преподавательского состава, но и информация, напрямую связанная с учебным процессом: расписание предметов, требования по дисциплинам, контрольные вопросы и тесты, дополнительные материалы по курсам. Более того, русский сегмент мировой информационной паутины наводнен множеством ресурсов, носящих «шпаргалочный» характер, а именно, представляющий обучаемому готовый продукт, то есть написанные кем-то рефераты, не предполагающие какую-то самостоятельную исследовательскую работу ученика или студента, а только формальную ретрансляцию чужого труда и знания.

Московский гуманитарный университет с каждым годам наращивает потенциал по внедрению инновационных технологий в учебный процесс МосГУ. Теперь уже не достаточно обеспечить студента учебными планами и расписанием, вооружить его списками необходимой литературы, предоставить свободный доступ к материалам, обсуждаемым на семинарских занятиях, и требованиям преподавателя к студентам для успешного прохождения курса. Современный студент вправе рассчитывать на предоставление больших объемов информации по курсам, и новые информационные технологии призваны отчасти помочь студентам справиться с этой задачей.

Совместно с Управлением координации научных исследований МосГУ Институт гуманитарных исследований МосГУ активно информирует как о научной жизни своего собственного вуза, так и о событиях в сфере гуманитарного знания в стране и за рубежом. Данные о проводимых научных мероприятиях на территории МосГУ, участии научных сотрудников в российских и международных конференциях, семинарах, симпозиумах и круглых столах, о новостях в исследованиях, проводимых в рамках внутренних и внешних проектов Института гуманитарных исследований, регулярно поступают в Управление координации научных исследований и в отдел по связям с общественностью МосГУ для публикации на портале МосГУ в глобальной сети Интернет (www.mosgu.ru).

В процессе реализации издательской политики, проводимой Институтом гуманитарных исследований МосГУ, информационный контент исследований становится доступным для научного сообщества, преподавателей и студентов практически сразу по его завершении и публикации в физическом, а не виртуальном виде. Такой подход способствует своевременному и, главное, масштабному освещению научной деятельности Московского гуманитарного университета, расширяет возможности диалога ученых, преподавателей и студентов для дальнейшего формирования временных творческих коллективов, научных сообществ и школ. Помимо публикаций трудов ученых, докторантов и аспирантов МосГУ, на Интернет-портале (www.mosgu.ru) издаются труды ученых из других вузов страны и зарубежья, участвующих в конференциях и круглых столах. Создана база данных материалов конференций, семинаров и круглых столов, таких как «Высшее образование для XXI века» (1–4-я конференции), «Тезаурусный анализ мировой литературы» (1–11-я конференции), «Шекспировские штудии» (1–6 научные семинары). Только за 2006 год на портале МосГУ в глобальной сети Интернет (www.mosgu.ru) опубликован значительный объем научных работ: 26 сборников статей (объемом 182,4 п. л.); 1 научный перевод (объемом 0,4 п. л.); 78 статей (объемом 60,5 п. л.); 1 монография (объемом 17,7 п. л.); 3 учебных пособия (объемом 22,4 п. л.). Общий объем научных публикаций на портале МосГУ в разделах «Научная жизнь» составил 283,4 п. л.

Институт гуманитарных исследований МосГУ осознает важность интеграции современного ученого, аспиранта, студента в мировое информационное сообщество, именно поэтому научный коллектив активно изучает возможности по созданию информационно-исследова­тельских баз данных («Русский Шекспир» http://rus-shake.ru/, «Знание. Понимание. Умение» http://zpu-journal.ru/), перспективы применения новейших технологий в вузовском преподавании гуманитарных дисциплин (создание электронных учебников, мультимедийных лекций и т. д.).

Начиная с 2004 г. научный коллектив Института гуманитарных исследований МосГУ занимается разработкой перспективного направления гуманитарного знания, направленного на интеграцию традиционных форм изучения гуманитарных дисциплин и использование новых информационных технологий в образовательном и исследовательском процессе. В результате проделанной работы в научных печатных изданиях был опубликован ряд статей по проблеме интеграции информационных технологий в исследовательскую и преподавательскую деятельность, разработаны основные принципы и модели, по которым возможно осуществление такого внедрения[60]. Предварительные итоги исследования были подведены в ходе выступлений с докладами на Международной конференции «Шекспировские чтения 2006» (17–20 октября 2006 г., Институт искусствознания, Российская академия наук, Институт мировой литературы им. А. М. Горького), на Межкафедральной научно-практической конференции «Технология развития языковой личности» (20 июня.2006 г., МосГУ), на заседании кафедры филологических дисциплин МосГУ (8 июня 2006 г.).

Проекты по созданию информационных систем и технологий являются одним из приоритетных и наиболее перспективных направлений в развитии гуманитарного знания и филологических дисциплин в частности. Это наглядно видно из объема поддержанных проектов по созданию информационных баз данных Российским гуманитарным научным фондом, который за годы своего существования поддержал около 600 проектов[61].

Примером общего подхода к созданию электронных информационно-исследовательских баз данных в области филологии является проект «Русский Шекспир», разработанный в Институте гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета (руководитель проекта Н. В. Захаров) и получивший финансовую поддержку РГНФ на 2005–2007 гг. Прежде чем обратиться к собственно презентации Информационнно-исследовательской базы данных «Русский Шекспир»), остановимся на ряде фундаментальных задач, с которыми столкнулся творческий коллектив Института гуманитарных исследований.

Информационные проекты в области филологии должны быть направлены не столько на публикацию электронных версий своих трудов учеными, сколько на создание инновационного продукта, научных информационно-телекоммуникационных систем и сетей, унифицированной системы научных знаний и технологий, а также, как это вытекает из позиции РГНФ, на создание некоторых элементов искусственного интеллекта при построении экспертных систем и баз знаний, информационных сетей коллективного пользования с уникальными научными ресурсами.

Существует немало пока еще не решенных проблем, связанных с неразработанностью критериев корректного представления текста в электронной среде, проблемами идентифицикации информационных объектов и филологической акрибии, сохранением всех элементов произведения; воспроизведением пагинации оригинального издания; сохранением состава и последовательности значащих символов; сохранением всех значимых элементов оформления, созданием точного библиографического описания всех представленных изданий, фрагментов изданий и произведений; с вопросом редакторского вмешательства при подготовке электронной версии текста, допустимости/недопустимости внесения изменений в орфографию и пунктуацию печатных оригиналов, исправления опечаток в оригинале; с проблемами воспроизведения церковнославянского и готического шрифта при посимвольном представлении текста, нарушение закона об интеллектуальной собственности и др.[62] Тем не менее, перспективы создания информационных систем выглядят весьма оптимистично, прежде всего благодаря успехам мирового Интернет-сообщества.

Создание «Информационно-исследовательской базы данных «Русский Шекспир» представляется сложной научно-исследовательской задачей, направленной на интеграцию сразу нескольких направлений. Во-первых, это собственно научные задачи: создание наиболее обширной библиографии по теме «Русский Шекспир», которая будет включать в себя целый ряд разделов («Переводы произведений Шекспира на русский язык: собрания сочинений и сборники, отдельные произведения», «Критические работы, посвященные творчеству и жизни Шекспира» (проблема авторства, критика отдельных произведений, Шекспир и театр, история шекспироведения, Шекспир и зарубежная литература, Шекспир в России, Пушкин и Шекспир, пародии на произведения и т. д.); исследование и разработка проблем, связанных с вхождением Шекспира в русскую культуру, формированием русской теории перевода (написание статей и монографий). Во-вторых, это сугубо образовательные вопросы, связанные с использованием Интернет-ресурсов в преподавании филологических дисциплин, методики перевода, истории театра, кинематографа, мировой художественной культуры, разработка оригинального спецкурса «Русский Шекспир» и т. д.

Основное значение базы данных — рецепция наследия Шекспира в России и в ряде других стран, его влияние на русскую культуру, литературу и театр. Среди задач проекта — обеспечение справочными ссылками на обширные информационные ресурсы по Шекспиру в Интернете. Проект предполагает разработку и внедрение принципиально новой методики изучения наследия Шекспира в России с учетом системных и функциональных свойств объекта исследования и современных информационных технологий.

Одна из задач проекта — сбор, хранение, использование и распространение в электронной форме больших объемов текстовой информации, предоставление всем заинтересованным лицам (исследователям, преподавателям, студентам и т. д.) справочной информации, которая является неотъемлемой частью русской культуры, исследуется и изучается в высшей и средней школе России и всего мира. Многие тексты представлены в редких и недоступных сегодня изданиях. Создание электронной библиотеки «Русский Шекспир» в Интернете позволит предоставить доступ к авторитетным гипертекстовым изданиям, включающим как сами тексты, так и справочный аппарат (вступительные статьи, комментарии, справочные материалы электронных изданий).

Научную актуальность проекта представляет очевидный факт: если рецепция Шекспира и усвоение его уроков («шекспировские штудии») в русской культуре достаточно хорошо изучены в современном литературоведении (М. П. Алексеев, Ю. Д. Левин и др.), то влияние не всегда совершенных и безупречных переводов-переделок его произведений, театральных постановок и актерской игры на поэзию и прозу «золотого» и «серебряного» веков русской литературы до сих пор не было предметом серьезного исследования, что и является одной из основных задач данного проекта.

Сегодня во всем мире идет процесс интенсивного создания электронных библиотек и соответствующих справочно-информационных систем. В иноязычном Интернете широко представлены справочные и образовательные ресурсы о Шекспире на английском и многих других языках:

http://the-tech.mit.edu/Shakespeare/;

коммерческий http://www.shakespeare.com/;

http://shakespeare.palomar.edu/;

http://www.shakespeare-online.com/;

http://www.ipl.org/div/shakespeare/;

http://www.shakespeare-oxford.com/;

http://www.bardweb.net/;

www.emory.edu/ENGLISH/classes/Shakespeare_Illustrated/.

На русском языке, особенно в библиотеке М. Мошкова (http://lib.ru/SHAKESPEARE/), хорошо представлены переводы Шекспира последнего столетия, в том числе и ставшие классическими переводы Б. Л. Пастернака, Т. Л. Щепкиной-Куперник, М. Л. Лозинского и др. У них один недостаток — они подготовлены энтузиастами и любителями без должного усердия, без выполнения требований и правил текстологической подготовки электронных научных изданий. В этих интернет-проектах отсутствует постановка научно-исследовательских задач.

Проект ИГИ МосГУ предполагает публикацию малоизвестных, труднодоступных и зачастую забытых текстов «русского Шекспира», разработку и внедрение принципиально новой методики изучения наследия Шекспира в России с учетом системных и функциональных свойств объекта исследования и современных информационных технологий. В дальнейшем предполагаются обновление информации и заполнение новых сегментов информационно-исследовательской базы данных.

В 2005–2007 гг. была завершена разработка структуры сайта, определен стиль и дизайн, 10 июля 2006 г. Федеральная служба по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия выдала свидетельство о регистрации средства массовой информации (Эл №ФС77-25028) «Русский Шекспир» как электронное периодическое издание в культурно-просветительской и образовательной сфере, зарегистрирован домен www.rus-shake.ru на котором находится основная версия сайта[63].

В ходе выполнения проекта был произведен набор, сканирование, оцифровка материалов из редких изданий XVIIIXIX веков, распознание, трехкратная корректорская вычитка, гипертекстовая и логическая разметка текстов, опубликованы в формате HTML подготовленные публикации переводов произведений Шекспира на русский язык общим объемом около 52080850 печатных знаков, что составляет 1302 печатных листов, или 20832 страниц текста, подготовлено к изданию в Интернет более 500 переводов произведений Шекспира на русский язык, составлены списки ошибок и опечаток переводного текста, составлена избранная библиография русских переводов и критики о Шекспире, которая также опубликована в 2007 г. (свыше 1700 названий). Собран материал для составления персоналии переводчиков, шекспирологов и шекспиристов, писателей, художников, музыкантов, театральных и кинорежиссеров, всех, кто использовал шекспировские образы и мотивы в своем творчестве (более 300 имен).

Приведенный пример может рассматриваться как некая модель использования возможностей электронной формы хранения и обработки информации в филологии — одного из краеугольных камней гуманитарного знания.

Информационно-исследовательская база данных публикуется в свободном доступе в Интернете. Она может быть использована в научной, преподавательской и переводческой деятельности, предназначена для исследователей, преподавателей, режиссеров и актеров театра и кино, аспирантов и студентов российских и зарубежных вузов, старшеклассников и всех поклонников творчества Шекспира.

Информационно-исследовательские базы данных, в сущности, представляют собой искусственные тезаурусы и, таким образом, проливают дополнительный свет на структуру и функционирование естественных тезаурусов. Прямой аналогии здесь, конечно, провести невозможно, ибо в компьютерных системах нет места для эмоционального фактора, а естественные тезаурусы им буквально пронизаны, определяя специфику концептов и констант как мировой культуры в целом, так и индивидуальных тезаурусов в частности. Тем не менее, некоторые параллели (особенно в сфере операционной работы, поиска необходимой информации) могут навести на гипотезы, весьма продуктивные для понимания существенных сторон структуры и функционирования естественных культурных тезаурусов.


 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Луков Вл. А. Диалог культур в вузовском преподавании литературы                                  3

 

Ширяева Т. А. Когнитивно-дискурсивный подход как альтернатива традиционной методике преподавания профессионально-ориентированного курса иностранного языка              11

 

Терехов В. П. Учебная литература по истории России в XXI веке                                     17

 

Демченко А. И. О путях обновления художественного образования                                 24

 

Дементьев В. А. Музыкознание и естествознание: параллели в системе высшего
образования                                                                                                                         29

 

Литовчин Ю. М. Художественное и теоретическое осмысление монтажа
в творческом вузе                                                                                                                38

 

Овчинникова К. А. Духовно-нравственная основа единения человечества: роль воспитания и образования в формировании целостного восприятия картины мира                              45

 

Осьмухина О. Ю. Интенсификация самостоятельной работы студентов в вузовском курсе «История зарубежной литературы ХХ в.»                                                                          50

 

Гайдин Б. Н. Константы культуры в образовательной системе                                         58

 

Захаров Н. В. Роль новых образовательных технологий в учебном процессе Московского гуманитарного университета. Презентация Информационнно-исследовательской базы данных «Русский Шекспир» (доклад института гуманитарных исследований МосГУ)    61


Сведения об авторах:

 

Гайдин Борис Николаевич — аспирант кафедры культурологии Московского гуманитарного университета.

Дементьев Василий Александрович — доктор физико-математических наук, профессор, ведущий сотрудник ГЕОХИ им. Вернадского, лауреат Государственной премии РФ.

Демченко Александр Иванович — доктор искусствоведения, профессор Саратовской государственной консерватории им. Л. В.Собинова, Саратовского государственного университета и Саратовского государственного социально-эконо­ми­ческого университета, действительный член (академик) Российской академии естествознания, заслуженный деятель искусств России, заслуженный деятель науки и образования, член Союза композиторов и Союза журналистов РФ, член редакционного совета общероссийского журнала «Проблемы музыкальной науки», председатель объединенного диссертационного совета при Саратовской консерватории.

Захаров Николай Владимирович — кандидат филологических наук, доктор философии (PhD), ученый секретарь — ведущий научный сотрудник Института гуманитарных исследований Московского гуманитарного университета, академик МАН (IAS, Инсбрук).

Литовчин Юрий Михайлович — президент Гуманитарного института телевидения и радиовещания имени М. А. Литовчина.

Луков Владимир Андреевич — доктор филологических наук, профессор, руково­дитель Центра теории и истории культуры Института гуманитарных исследова­ний Московского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки РФ, академик МАН (IAS, Инсбрук), МАНПО.

Овчинникова Кристина Анатольевна аспирантка кафедры социальной и политической философии Московского гуманитарного университета.

Осьмухина Ольга Юрьевна кандидат культурологии, доцент кафедры русской и зарубежной литературы филологического факультета, ГОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева».

Терехов Виктор Петрович — научный редактор журнала «Этнографическое обозрение» РАН.

Ширяева Татьяна Александровна — кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой английского языка и профессиональной коммуникации Пятигорского государственного лингвистического Университета.

 

 

 

 

 

 

Научное издание

 

 

 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ XXI ВЕКА

Четвертая международная научная конференция

МосГУ, 18–20 октября 2007 г.

Доклады и материалы

 

Секция 6
Высшее образование и мировая культура

Выпуск 2 

Ответственные редакторы:

заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук,

профессор Вл. А. Луков,

доктор философии (PhD), кандидат филологических наук

Н. В. Захаров

 

 

Издательство Московского гуманитарного университета

Печатно-множительное бюро

Подписано в печать 11.10.2007 г. Формат 60Х84 1/16

Усл. печ. л. 4,5

Тираж 100 Заказ №

Адрес: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1



* Работа выполнена в рамках проекта «Россия и Европа: диалог культур во взаимоотражении литератур», осуществляемого при поддержки Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) (грант 06-04-00578а).

[1] Махлин В. Л. Я и Другой: К истории диалогического принципа в философии XX века. М., 1997.

[2] Миллер Т. А., Шаталова О. Б. Философский диалог // Философский энциклопедический словарь / 2-е изд. М., 1989. С. 708.

[3] Диалог культур в глобализирующемся мире: Мировоззренческие аспекты / Под ред. академиков РАН В. С. Степина, А. А. Гусейнова. М., 2005. С. 178.

[4] См. подробнее: Луков Вал. А., Луков Вл. А. Парадигмы воспитания: от «войны тезаурусов» к «диалогу тезаурусов» // Вестник Международной Академии Наук (Русская секция). 2007. № 1. С. 68–72.

[5] По материалам кн.: Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. Б. Основы межкультурной коммуникации / Под ред. А. П. Садохина. М., 2002. См. также: Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. СПб., 2002; Луман Н. Медиа коммуникации / Пер. с нем. М., 2005; Зинченко В. Г., Зусман В. Г., Кирнозе З. И. Межкультурная коммуникация. М., 2007; Чекун О. А. Педагогические условия подготовки студентов к межкультурной коммуникации (на примере неязыковых факультетов вуза): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2007.

[6] См.: Фаст Дж., Холл Э. Язык тела. Как понять иностранца без слов / Пер. с англ. М., 1997.

[7] См.: Гуманитарное знание: тенденции развития в XXI веке. В честь 70-летия Игоря Михайловича Ильинского / Под общ. ред. Вал. А. Лукова. М., 2006.

[8] Сам термин «всемирная литература» появился только в 1827 г. Его употребил И. В. Г`те в одной из бесед со своим секретарем И. Эккерманом. Процесс формирования всемирной литературы предваряет современную глобализацию в области культуры.

[9] См., напр., работы Н. В. Захарова, в которых раскрывается понятие «русский Шекспир»: Захаров Н. В. Шекспир в творческой эволюции Пушкина. Jyväskylä, 2003; Его же. Шекспиризм как творческая идея русской литературы // Шекспировские штудии II: Исследования и материалы научного семинара, 26 апреля 2006 г. М., 2006. С. 12–17; и др.

[10] См. подробнее: Луков Вл. А. Пушкин: русская всемирность // Знание. Понимание. Умение. 2007. № 2. С. 58–73.

[11] См. работы А. Б. Тарасова о проблематике праведничества в русской литературе: Тарасов А. Б. Что есть истина? Праведники Льва Толстого. М., 2001; Его же. В поисках идеала: между литературой и реальностью. М., 2006; и др.

[12] Аронов Р. А. Когнитивная стратегия А. Эйнштейна // Вопросы философии. 2005. № 4. С. 66–75; Майер Б. О. Образование как система когнитивной адаптации современного общества // Философия образования. 2006. № 2. C. 284–290.

[13] Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритеты образования. М., 1993.

[14] Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритеты образования. М., 1993.

 

 

[15] Кудашов В. И. Социальные функции образования в ситуации кризиса // Байкальский психологический и педагогический журнал. 2005. № 1–2. C. 39–48.

 

 

[16] История России XIX — начала ХХ в. / Под ред. В. А. Федорова. М.: «Зерцало», 1998. С. 3–4.

[17] История России с древнейших времен до конца XVII века / Отв. ред. чл.-кор. РАН А. Н. Сахаров, чл.-кор. РАН А. П. Новосельцев. М.: АСТ, 1997; История России с начала XVIII до конца XIX века / Отв. ред. чл.-кор. А. Н. Сахаров. М.: АСТ, 1997; История России. ХХ век / Отв. ред. В. П. Дмитренко. М.: АСТ, 1997. Все три книги вышли под грифом Института российской истории РАН.

[18] История России с древнейших времен... С. 6.

[19] Там же. С. 8.

[20] Бережная Л. А. Результаты анкетирования по проблемам преподавания истории Российской империи в вузах //

mion.sgu.ru/empires/textbook/at_seminars_ru/id/433193.html

[21] История России с начала XVIII до конца XIX века.

[22] Там же. С. 8.

[23] История России XIX — начала ХХ в. С. 4.

[24] См.: Аймермахер К., Бордюгов Г., Вяземский Е. О «старых и новых» концепциях учебной литературы // his.1september.ru/articlef.php?ID=200201402

[25] http://www.edu.ru/index.php?page_id=5&topic_id=11&sid=3344

[26] Бор Н. Избранные научные труды. М., 1971. Т. 2. С. 58.

[27] См.: Тюлин Ю. Н. Учение о гармонии. М., 1966.

[28] Гомер. Илиада / Пер. с древнегреч. Н. Гнедича. М.: ООО «Изд-во АСТ», 2002. С. 19. (Б-ка античной литературы).

[29] В понимании картины мира мы придерживаемся концепции Т. Ф. Кузнецовой, изложенной в работе: Кузнецова Т. Ф. Картина мира как философская и культурологическая проблема (к вопросу о концептуальных основах построения вузовского курса культурологии) // Высшее образование для XXI века: Вторая международная научная конференция, МосГУ, 20–22 октября 2005 г.: Высшее образование и мировая культура: Материалы докладов секции. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2005. С. 8–13. См. также: Ее же. Философия и проблема гуманитаризации образования. М.: Философское общество СССР, 1990; Ее же. Картина мира и образы культуры // Культура: теории и проблемы / Под рук. Т. Ф. Кузнецовой. М.: Наука, 1995. С. 135–160.

[30] См. Августин Блаженный. О граде Божием / Пер. с лат. М.: Харвест, 2000.

[31] Гюго В. Драмы / Пер. с франц. М.: Гослитиздат, 1958. С. 611–617.

[32] См., напр. иллюстративный материал в кн.: Alpatov M. V. Treasures of Russian art of the 11th–16th centuries. Л.: Аврора, 1971.

[33] См.: Арчимбольдо (альбом). Б/м, 1997.

[34] Напр.: Эстон М. Ренессанс / Пер. с англ. М.: Белый город, 1997. С. 259.

[35] Арчимбольди (Арчимбольдо) // Кругосвет: Энциклопедия

// http://slovari.yandex.ru/dict/krugosvet/article/krugosvet/6/1009110.htm

[36] О программности романтической музыки см.: Конен В. Д. К проблеме «Бетховен и романтики» // Конен В. Д. Этюды о зарубежной музыке. М.: Музыка, 1975. С. 171–197.

[37] Д. Джойс. Улисс / Пер. с англ. М.: Республика, 1993.

[38] Хоружий С. Вместо послесловия // Джойс Д. Улисс. М.: Республика, 1993. С. 552.

[39] Улисс — латинский вариант имени древнегреческого героя Одиссея.

[40] См.: Михальская Н. П. Джойс // Зарубежные писатели: Биобиблиографический справочник: В 2 ч. М., 1997. Ч. 1. С. 268–269.

[41] Пер. В. Хинкиса и С. Хоружего: Джойс Д. Улисс. М., 1993. С. 514, 549.

[42] Луков Вл. А. История зарубежной литературы: Кн. 4: Новейшее время (от концу XIX века до наших дней). М.:ГИТР, 2005. С. 145.

[43] См.: Хоружий С. Указ. соч. С. 551–552.

[44] Рерих Н. К. Культура и цивилизация. М.: Международный Центр Рерихов, 1994. С. 61.

[45] См.: Померанц Г. Распадающаяся Вавилонская башня // Вестник Европы. 2001. № 3. // http://magazines.russ.ru/vestnik/2001/3/pom.html

[46] Цит. по: Померанц Г. Распадающаяся Вавилонская башня // Вестник Европы. 2001. № 3. // http://magazines.russ.ru/vestnik/2001/3/pom.html

[47]См.: Ильин И. Путь к очевидности. М.,1993. С. 207–209.

[48] Разумов В. Капитальная ошибка К. Маркса // http://ihtik.lib.ru/philosbook_22dec2006/philosbook_22dec2006_1396. rar

[49] Мир Г. Человек будущего // http://mishlen.genmir.ru

[50] Рерих Н. К. Человек и природа. М.: Международный центр Рерихов, 1994. С. 76.

[51] См.: Клыков Л. Единое знание и новый человек

// http://www.live-radio.ru/lekcii/indexK.shtml

[52] Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 77.

[53] Гадамер Х.-Г. Истина и метод / http://ihtik.lib.ru/philosbook_22dec2006/philosbook_22dec2006_6429. rar

[54] См., например, Луков Вал. А., Луков Вл. А. Константы мировой культуры в вузе XXI века: концепт «любовь» // Знание. Понимание. Умение. № 4. 2005. С. 32–40.

[55] Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл.»; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1935–1940. Т. 2. С. 63.

[56] Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1994. С. 285.

[57] Gilson E. Linguistique et philosophie. Essai sur les constantes philosophiques du language. P.: Librairie philosophique J. Vrin, 1969.

[58] Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. М.: Академический Проект, 2004. С. 84.

[59] Там же. С. 43.

* Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда («Информационно-исследовательская база данных “Русский Шекспир”» № гранта РГНФ 05-04-12423в1.2., руководитель проекта Захаров Н. В.).

[60] См.: Захаров Н. В. Информационно-исследовательская база данных «Русский Шекспир» // Знание. Понимание. Умение.  2005.  № 2.  С. 153–155; его же. Информационно-исследовательская база данных «Русский Шекспир» // Проблемы гуманитарного знания. Доклады и материалы «Круглого стола», посвященного годовщине образования Института гуманитарных исследований 16 февраля 2005 г. / Отв. ред. Вал. А. Луков.  М.: Изд-во МосГУ, 2005.  С. 31–38; его же. Информационные проекты — перспективы развития гуманитарного знания // Высшее образование для XXI века: Вторая международная научная конференция, Москва, 20–22 октября 2005 г.: Доклады и материалы / Отв. ред. И. М. Ильинский.  М.: НСНВ, 2006.  С. 165–170; его же. Информационные технологии в филологических науках // Тезаурусный анализ мировой культуры: Сб. науч. трудов. Вып. 5 / Под. общ. ред. проф. Вл. А. Луков.  М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006.  С. 4–14; его же. Филологические науки и информационные технологии // Знание. Понимание. Умение.  2006.  № 2.  С. 166–171; его же. Информационно-исследовательская база данных «Русский Шекспир» // Шекспировские чтения-2006. Аннотации докладов международной конференции 16–20 октября 2006 г. М.: Шекспировская комиссия, 2006. С. 12; Zakharov N. V. Research Data Base “Russian Shakespeare” // Shakespeare Readings-2006. Abstracts of presentations at International conference 16–20 October 2006. М.: Shakespeare commision, 2006. P. 12.

[61] См.: Захаров В. Н. Филология в информационных проектах РГНФ // http://www.imli.ru/conferences_2005/info_filolg/zaharov_vn.html

[62] См.: Пильщиков И. А. Критерии подготовки филологически корректных публикаций в сетевой среде // http://www.imli.ru/conferences_2005/info_filolg/pilshikov.html.

[63] Демонстрационная версия находится по адресу:

http://www.mosgu.ru/nauchnaya/scientific_projects/zakharov/rus_shake/.